[摘 要]深度學習模式下，課堂教學活動著力點在發(fā)生改變，逐漸從“教師教”轉移到“學生學”，通過教學方案設計的改變，使得學生在積極主動探索中，經歷問題分析、解決的過程，最終完成知識的批判性建構，并從中獲得高階思維和問題解決能力的提升，實現學生的全面發(fā)展。本文立足于此，分析深度學習模式的內涵和特點，并結合人教版小學數學課堂教學實踐，從教學目標、解析教材、搭建學習共同體、解決問題、學生結合發(fā)展的多個維度展開探究，旨在引領學生經歷更為有意義的學習過程，最終在數學課堂中獲得全面發(fā)展。

[關鍵詞]小學數學；深度學習；課堂教學；以生為本

《義務教育數學課程標準（2022年版）》作為數學教學的綱領性文件，基于數學學科的特點，以立德樹人為導向，旨在培養(yǎng)學生“三會”，使得所有學生均可通過數學學習獲得不同程度的發(fā)展。同時，在該課程標準中，還提出了“讓學生在實踐、探究、實驗、反思、合作、交流”等學習過程中，在主動思考、實踐與探索中，促進知識的構建、遷移和內化，并實現高階思維和綜合能力的發(fā)展。但在教學實踐中，部分教師常常將目光停留在“教”的層面上，過分關注教學活動，忽視了對學生“學”的研究，致使學生在整個學習中依然被教師“牽著”鼻子走，甚至缺乏學生探究、學生質疑、學生反思等環(huán)節(jié)，致使數學課堂教學始終停留在“淺層階段”，學生難以從中獲得成長與發(fā)展。面對這一現狀，教師作為課堂教學活動的組織者，應該立足于深度學習的內涵，緊緊圍繞學生的學情，對教學目標、教學內容、教學流程、教學評價展開深度思考，使得學生在深度學習中獲得綜合性發(fā)展。

一、深度學習模式概說

（一）深度學習的內涵

關于“深度學習”的內涵，不同的學者從不同的視角展開了不同的研究。其中，詹森在研究中認為深度學習過程是對新內容進行深層次、多水平分析和加工；郭華教授則在研究中認為深度學習的終點不再局限于學生是否掌握了某一數學知識點，而應更加關注學生在學習中的高階思維發(fā)展情況。在他看來，深度學習模式就是學生在教師的引領下，圍繞具備挑戰(zhàn)性主題，在積極體驗的過程中把握學科思想本質、獲得積極的情感體驗、開展有意義的學習等。雖然不同學者的研究視角不同，但在研究的過程中也達成了一定的共識，如：深度學習并非講得越細越好，而是尊重學生的主體地位，堅持“靈活性、多樣化”的原則，使得學生以知識探究者的身份開展探究性學習。

深度學習凸顯了學生的主體地位，以學生實際情況作為出發(fā)點，將促進學生全面、個性化發(fā)展作為終點。學生在教師的點撥和引導下，以知識探究者的身份踏上知識探究之旅，最終在問題思考、問題分析和問題解決的過程中，完成知識的構建，并促進高階思維的發(fā)展。

（二）深度學習模式的特點

1.基于學生的批判性理解

在淺層化學習模式下，學習方式以機械化記憶為主，學生的思維方式也相對比較簡單，學生始終停留在被動接受的狀態(tài)下，學習結果僅限于知識的表層。而在深度學習模式下，強調了學生的主觀能動性，學生在主動的狀態(tài)下，有目的、有意識地進行分析、思考，直達知識的本質，實現了批判性理解的學習。

2.聚焦學生的高階思維能力培養(yǎng)

深度學習更加關注學生對數學知識的理解，強調學生以知識探究者的身份，根據已有的知識水平和生活經驗，經過批判性理解和反思等學習活動，在建構數學知識體系的同時，促進數學高階思維的發(fā)展。深度學習促使學生的創(chuàng)新能力、批判能力、問題解決能力得到提升，真正落實了數學新課程標準下的教學要求。

3.更加關注數學知識的聯系與整合

深度學習模式下，學習內容不再局限于單一的知識點，而是基于學生已有的知識經驗，對教學內容進行整合，使得學生在具備關聯的系統化的學習內容中，逐漸形成系統化的數學知識體系。

4.更加關注知識的遷移應用

深度學習的內容并非孤立的知識點，也不再停留在對知識的簡單記憶，而是通過數學探究完成數學知識的深度理解，并將教材上的理論知識進行內化，使其成為學生自身的綜合實踐能力，使得學生在分析和解決新問題的過程中，促進數學知識的遷移和應用。

5.更加關注交流互動

深度學習模式下，課堂是思維課堂、合作課堂、開放課堂。因此，教師在開展深度學習時，應尊重學生的主體地位，積極構建學習共同體，使得學生在師生、生生互動與交流中，完成數學知識的深度探究。

二、“學”為中心視域下深度學習課堂教學設計路徑

（一）聚焦學生多元發(fā)展，科學設計教學目標

深度學習旨在促進學生的知識、思維、情感和能力的全面發(fā)展。有鑒于此，教師在設計深度學習課堂教學時，面臨的首要問題就是：促進“教學目標”到“學習目標”的轉變。而要達到這一點，教師在設計教學目標之前，應對現行的新課程標準、教學內容、學情展開全方位、深層次地解讀，精準定位學習目標；同時，為了提升教學目標的科學性、合理性，教師在設計教學目標之前，還應堅持“以學為中心”的原則，思考學生“學什么”“怎樣學”等問題，緊緊圍繞學生的學習需求，為其設計出具體化的教學目標。在人教版五年級上“平行四邊形面積”的教學中，鑒于深度學習模式的內涵，教師在設計教學目標之前，首先對現行課程標準展開了深層次解讀，明確本章節(jié)教學要求；其次，又對五年級學生已有的知識、認知思維發(fā)展特點等，明確出教學目標的起點；最后，堅持具體化、可操作性的原則，確定出具體的教學目標。學生通過操作、嘗試等方式，對平行四邊形進行剪一剪、移一移、拼一拼等活動，轉化成為所學的正方形，學生在實踐操作中初步理解轉化思想在學習中應用；學生經過觀察、思考和總結等過程，發(fā)現平行四邊形“高”在轉化中的應用，并運用數學語言將其表達出來；學生經歷質疑、比較等方式，發(fā)現新圖形和舊圖形之間的關系，并從這一過程中完成平行四邊形面積公式的探究；掌握平行四邊形面積的計算方法，并對其進行遷移和應用，解決實際生活中常見的問題；通過學習活動，感悟數學學科的魅力，并在探索中獲得成功體驗，感悟數學和實際生活的內在聯系。如此一來，使得原本的“教學目標”真正成為“學習目標”，使得學生在定位精準、可操作性強的學習目標引領下，由淺入深、由表及里參與到數學探究中，最終在實踐、操作、思考、探究、應用等過程中，完成了知識的深度建構，真正落實了深度學習的要求。

（二）深度解析教材，把握深度學習重點

深度學習視域下，教師在開展教學活動之前，應對教材內容進行深層次解析，明確教學重難點。在傳統的數學課堂教學中，部分教師由于缺乏對教材的研究，致使課堂教學內容面面俱到，卻又難以達成深度學習要求。而在深度學習模式下，教師必須深度鉆研教材內容，既要明確教學重難點，有的放矢開展教學；又要關注學生的學習需求，對教材上的內容進行重新整合，以便于學生形成系統化的知識體系。在人教版五年級下“分數的意義和性質”深度教學中，教師在開展教學之前，就對現行人教版數學教材中的內容進行了深度解析。首先，為了幫助學生構建起系統化的知識體系，教師在原有教材內容的基礎上，為學生補充了分數的產生的知識點，并指導學生聯系教材中古今測量方式，逐漸完成分數知識框架的構建。其次，又基于教材中的練習題目，為學生補充了分數與實際生活相關材料，以便于學生在整合性學習內容中，形成系統化的知識體系；最后，教師又聚焦本節(jié)課教學目標，確定出本節(jié)課教學重難點，即：分數概念、分數性質。具體來說，在“分數概念”的探究中，教師以古代測量活動切入，并為學生列舉了分蛋糕、分蘋果等案例，使得學生在熟悉的素材中，深度理解分數的概念；在對分數性質研究中，教師以教材中的“分數與除法”內容作為中心，指導學生在數學教材內容中相關的問題的引領下，逐漸理解分數和出發(fā)之間的聯系，并由此形成完善的知識體系。如此一來，通過對教材內容的深度解析，使得學生在有的放矢的學習中，高效達成了教學內容的深度探究。

（三）搭建學習共同體，推進深度學習

在構建深度學習模式時，教師必須改變學生“單打獨斗”的學習現狀，積極構建學習共同體，使得學生在師生互動、生生互動中，開展多維度、深層次探究學習。在人教版六年級上“圓”的深度學習中，為了引領學生掌握“圓的各部分特征”，教師就改變了傳統的學習模式。首先，教師在開展教學之前，就結合本章節(jié)教學需求，綜合考慮學生的學習情況，將其合理劃分為若干個學習共同體。其次，為了保障合作共同體更好地參與探究學習中，教師又分別設置了小組長、記錄員、總結員等，確保整個探究過程順利開展。最后，結合本節(jié)課教學目標和重點內容，教師又為學生設置探究任務：親手畫一個圓，并在里面畫一畫、量一量、折一折，并通過合作交流，談一談關于圓的發(fā)現？在這一任務的引領下，學生以學習共同體為單位，積極動手、思考和交流，最終在思維碰撞中形成了不同的觀點，有的學習共同體說，圓是一個軸對稱圖形，有無數條經過圓心對稱軸，并且對稱軸就是直徑；還有的學習共同體說，圓有無數條直徑，并且在同一個圓中，直徑等于半徑的2倍。如此一來，學生在學習共同體中，通過親自動手畫一畫、量一量、折一折等方式，最終在思維碰撞中，逐漸對圓形成了深刻地認知，使得學生真正成為知識探究者，真正落實了深度學習的目的。

（四）指向問題解決，明確深度學習方向

淺層數學課堂“題海戰(zhàn)術”往往是真實的寫照，學生常常是通過海量的練習題目，對所學的知識進行鞏固和內化。而在深度學習模式下，將數學知識遷移到實際問題情境中，引領學生運用數學知識解決實際生活中的問題已經成為教學的最終目標。在人教版四年級上“條形統計圖”深度教學中，教師在完成理論知識教學之后，就指向問題解決，為學生設計了解決生活問題的學習任務：數據在實際生活中隨處可見，搜集生活中常見的數據，并對其進行處理，形成條形統計圖；同時，圍繞條形統計圖和相關數據展開分析，最終得出有價值的結論？針對這一拓展性問題，有的學生對班級內學生家庭作業(yè)完成時間展開調查，并形成了統計表。同時，結合數據分析，得出了如何提高作業(yè)效率的建議。有的學生以班級內學生的體重作為調查對象，并根據調查數據結果形成統計表，最終經過分析得出了：合理運動、健康飲食的建議還有的學生以家庭中一年的水費、電費作為統計數據，結合統計表和數據分析，得出了：節(jié)約用水、節(jié)約用電的結論。如此一來，學生的數學學習不再局限于教材中，也不再單純?yōu)榭荚囁?，而真正成為解決實際生活中常見問題的一把“利器”，真正實現了數學的深度學習，落實了新課程標準下的要求。

（五）聚焦學生綜合發(fā)展，開展深度教學評價

在課堂教學中，教學評價雖然置于最后一個環(huán)節(jié)，但卻承擔著多重育人任務，如：反饋、診斷、導向、激勵等，是推進課堂教學朝著良性發(fā)展的中堅力量。一直以來，受到傳統教學理念的束縛，課堂教學評價依然呈現出多種弊端：以考試為主、過分關注終結性評價等，而在這種評價模式的背后，往往都是“刷題”現象，致使學生逐漸淪落為考試的“機器”，難以從中獲得綜合性發(fā)展。因此，教師在建構深度學習模式時，必須堅持“以評促學、以評促教”的原則，構建一套與深度學習模式相契合的教學評價體系。首先，深度學習模式提倡過程性評價，并讓評價貫穿于整個學習過程中。具體來說，教師在開展課堂教學時，應結合教學目標確定出評價的標準，并將其和教學過程結合，通過對學生學習過程中的表現，對其知識掌握情況，創(chuàng)新、實踐、合作能力，以及回答問題、解決問題時所表現出來的數學思維展開全方位的評價，切實發(fā)揮“以評促教、以評促寫”的價值功效。其次，在深度學習模式下，還應豐富評價的方式。教師可結合具體的教學內容、學生的學習特點，靈活選擇書面測驗、口頭測驗、課堂觀察、作業(yè)完成、成長記錄等方式展開評價，徹底打破“以分數為主”的評價方式。最后，深度學習模式下，教師還應堅持多主體的評價原則，尤其是關注學生在評價中的參與，使得學生在自我評價、相互評價的過程中，總結自己取得的成績，反思自己在學習中還存在哪些不足，應該汲取他人哪些經驗和優(yōu)點等，使得學生在參與評價、積極反思中，獲得綜合性發(fā)展。

綜上所述，新課程背景下，基于“學”為中心，構建深度學習模式已經成為一線教育工作者研究的重點。與傳統的淺層學習模式相對，深度學習模式是提升學生學習效果、發(fā)展學生學習情感、提升學生綜合能力的重要保障。鑒于此，小學數學教師必須徹底摒除傳統的教學觀念，緊緊圍繞學生這一主體，基于學生的實際學情作為教學活動設計的起點，以促進學生的發(fā)展作為教學活動的終點，使得學生在深度學習目標、學習內容、學習行為、學習評價中，得以快速發(fā)展和成長。

參考文獻：

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[2]葛毓.深度學習視域下小學數學高階思維課堂教學研究[J].豫章師范學院學報，2023，38 （5）： 92-96.

（責任編輯：姜波）