摘" 要：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)思維能力是學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)鍵要素之一，并明確提出“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，突出強(qiáng)調(diào)思辨性閱讀。將思辨引入課堂是提高小學(xué)語文閱讀教學(xué)效率的有效途徑。文章從培植學(xué)生質(zhì)疑意識、精心設(shè)計(jì)課堂提問、開展合作學(xué)習(xí)三方面對推進(jìn)小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行探究，以供相關(guān)教師參考。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；思辨性閱讀；統(tǒng)編教材

學(xué)生缺乏獨(dú)立、深入的思考是當(dāng)前閱讀教學(xué)中存在的普遍問題。小學(xué)階段正是培養(yǎng)思維、開發(fā)智力的重要時(shí)期，低效的閱讀教學(xué)反而阻礙了學(xué)生的思維發(fā)展?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，思維能力是語文核心素養(yǎng)的一個(gè)重要組成部分。要求在培養(yǎng)學(xué)生語言文字應(yīng)用能力的同時(shí)，發(fā)展學(xué)生的思維能力，提升思維品質(zhì)。培養(yǎng)學(xué)生的思維能力尤其是思辨能力，是當(dāng)下語文閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容。那么教師在閱讀教學(xué)中如何有效地進(jìn)行思辨性閱讀教學(xué)呢？文章將對此進(jìn)行深入探究。

一、質(zhì)疑：培植學(xué)生的思辨意識

現(xiàn)代教育理論認(rèn)為，課堂教學(xué)最有效的方式就是讓學(xué)生自己提出疑問。與教師的課堂提問不同，質(zhì)疑主要是學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題。閱讀過程中，學(xué)生對文本的提問、懷疑、批判與其思維邏輯的嚴(yán)密性、獨(dú)立思考習(xí)慣密切相關(guān)。當(dāng)前學(xué)生在課堂質(zhì)疑中存在提不出問題、提出的問題比較單一、提出的問題比較膚淺等問題，這種情況很大程度上源自缺乏思維的訓(xùn)練。有效解決這些問題，則需要教師有目的地進(jìn)行引導(dǎo)和訓(xùn)練。課堂上，教師可以根據(jù)“由淺入深、先易后難”的原則幫助學(xué)生逐步養(yǎng)成質(zhì)疑的習(xí)慣，并進(jìn)而掌握質(zhì)疑的方法，在此基礎(chǔ)上逐步提升學(xué)生的思辨能力。

（一）扣住課題，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑

標(biāo)題是文章的眉眼。教師可以先引導(dǎo)學(xué)生從對文章題目提問、質(zhì)疑、批判切入，引發(fā)認(rèn)知沖突，產(chǎn)生閱讀動(dòng)機(jī)，借助質(zhì)疑的問題，進(jìn)行深入閱讀。

以教學(xué)《花的學(xué)?！窞槔處熥寣W(xué)生齊讀課題后，可以提問：“讀了文章題目，你的心中有什么疑問嗎？”剛升入三年級的學(xué)生以課題為中心提出的問題可能非常簡單，有的問題還可能比較幼稚，卻都是經(jīng)過思考后提出來的。思維被激活后，教師應(yīng)鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生順著質(zhì)疑的思路深入閱讀、獨(dú)立思考，只有勇于質(zhì)疑的意識被賞識，思維的火花才能迸發(fā)。針對題目提問后，教師要組織學(xué)生對所提出的問題進(jìn)行討論，適時(shí)解決容易解答的問題。

對進(jìn)一步學(xué)習(xí)課文有較大價(jià)值的質(zhì)疑問題，也即課堂教學(xué)的重難點(diǎn)，教師要站在學(xué)生的立場思考問題，做好進(jìn)一步質(zhì)疑的示范。還是以《花的學(xué)?！芬徽n為例，當(dāng)學(xué)生聯(lián)系自身生活實(shí)際發(fā)現(xiàn)上學(xué)的花兒和在學(xué)校上學(xué)的自己有很多相似點(diǎn)時(shí)，教師順勢引發(fā)質(zhì)疑：“讀完課文，花孩子在校園的生活和心理活動(dòng)和你想象中一樣嗎，學(xué)校生活一定是不自由的嗎？”如此一問，促使學(xué)生進(jìn)行更深入的思考與探究。學(xué)生通過理解和想象，明白花兒的心思就是孩子的心思。這樣的質(zhì)疑尊重了學(xué)生真實(shí)的情感體驗(yàn)，既能促進(jìn)學(xué)生體會(huì)課文中有新鮮感的語言表達(dá)，又可以使學(xué)生與課文中的“花兒”產(chǎn)生情感共鳴，使訓(xùn)練語言表達(dá)與辯證思維能力相融合。

（二）扣住目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生深度質(zhì)疑

思辨性閱讀要求邊閱讀邊質(zhì)疑，需要學(xué)生在質(zhì)疑的基礎(chǔ)上尋找支持自己觀點(diǎn)的“依據(jù)”。需要強(qiáng)調(diào)的是，質(zhì)疑并非僅局限在針對課題的課前導(dǎo)入環(huán)節(jié)，在課堂教學(xué)不同階段，圍繞課堂教學(xué)目標(biāo)，教師都應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑思辨，培養(yǎng)學(xué)生深入質(zhì)疑的能力，達(dá)到提高核心素養(yǎng)的目的。

例如，《搭船的鳥》所在的第五單元以“留心觀察”為主題，是習(xí)作單元在統(tǒng)編教材中第一次出現(xiàn)，旨在引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)留心觀察、仔細(xì)觀察帶來的好處，掌握運(yùn)用多種感官以及抓住事物變化進(jìn)行細(xì)致觀察的方法，養(yǎng)成細(xì)致觀察的良好習(xí)慣。在學(xué)習(xí)作者細(xì)致觀察、描寫翠鳥外形的第二自然段后，教師在屏幕中展示了一幅翠鳥外形圖。其一是想利用多媒體直觀還原作者的觀察，與文中翠鳥的外形描寫互相印證。其二是“不經(jīng)意間”讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)翠鳥其他的部位，如腹部、腿部、爪子等，然后引發(fā)質(zhì)疑：“這么多的部位作者都沒在課文中‘呈現(xiàn)’出來，怎么還能說是觀察細(xì)致呢？”如此一來，讓學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，可以引導(dǎo)學(xué)生在質(zhì)疑中思辨，在批判中明晰。正是由于作者觀察細(xì)致、全面，才會(huì)在寫作中抓住最突出的特征進(jìn)行描寫，而非“眉毛胡子一把抓”或者根本抓不住重點(diǎn)。

在閱讀中質(zhì)疑，不僅能使學(xué)生更好地理解課文內(nèi)容、主題，還能使學(xué)生敢于思考，調(diào)動(dòng)思維的積極性，拓寬思維的界限。

二、提問：培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力

在閱讀教學(xué)中，設(shè)計(jì)有意義的問題，并讓學(xué)生思考和理解，是一種非常重要的互動(dòng)方式。高質(zhì)量的課堂提問能引導(dǎo)學(xué)生積極開展分析、綜合、推理、批判等思維活動(dòng)，推動(dòng)學(xué)生主動(dòng)探究問題。課堂上的提問應(yīng)能更好地幫助學(xué)生理解文本，激發(fā)他們的高級思維活動(dòng)。

（一）對標(biāo)梳理，用好教材

統(tǒng)編教材在課后練習(xí)、閱讀提示等處編寫有大量的思辨性問題。教師要充分利用教材資源，對照新課標(biāo)中思維能力培養(yǎng)方法、要求，有意識、分步驟地培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。表1是對照新課標(biāo)，對三年級上冊課文中思辨性問題的梳理。

由此觀之，指向培養(yǎng)思辨能力的問題在教材中所占比重不小，應(yīng)得到足夠重視并有效使用。

（二）聚焦內(nèi)容，設(shè)置比較

為了更好地發(fā)展學(xué)生的思維，教師要多提開放性、整體性問題。除了要使用好統(tǒng)編教材中已有的思辨性問題。教師還要對單元語文要素、人文主題、文本語言表達(dá)等進(jìn)行深入的理解、把握，從而設(shè)計(jì)有思考價(jià)值的問題，促進(jìn)學(xué)生思辨能力的發(fā)展。

以三年級上冊《司馬光》一課的課堂教學(xué)為例。這是小學(xué)語文教材中出現(xiàn)的第一篇文言文，在學(xué)生讀準(zhǔn)字音、讀通句子的基礎(chǔ)上，該教師提出問題：“課文中寫道‘光持石擊甕破之’，有的版本寫成‘光持石，擊甕，破之’，你覺得哪種寫法好？說說你的想法?！睂W(xué)生在討論中逐漸明晰起來。“光持石，擊甕，破之”有利于初學(xué)者的朗讀停頓，“但光持石擊甕破之”這種寫法更能說明司馬光在當(dāng)時(shí)非常危急的情況下反應(yīng)敏捷，動(dòng)作一氣呵成，從而突出司馬光冷靜果斷的性格特點(diǎn)。文章認(rèn)為，在此問題的基礎(chǔ)上，其實(shí)可以再度引導(dǎo)比較：“除了標(biāo)點(diǎn)，文中還有什么地方能表現(xiàn)出司馬光思維敏捷呢？”要求學(xué)生繼續(xù)深入閱讀文本內(nèi)容，繼而發(fā)現(xiàn)課文巧妙地將“眾”與“光”的不同反應(yīng)進(jìn)行對比，以此培養(yǎng)學(xué)生橫向聯(lián)系，從多個(gè)方面、多個(gè)層次看問題的能力。

（三）抓住人物，假設(shè)思辨

作品中人物命運(yùn)是作者依據(jù)人物性格、社會(huì)環(huán)境等匠心獨(dú)運(yùn)的安排，但思維惰性會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對這樣的安排不深入思索，教師在閱讀教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生抓住人物命運(yùn)，合理假設(shè)，提升學(xué)生思辨水平。如在教學(xué)《在牛肚子里旅行》一課時(shí)，在梳理課程內(nèi)容、感受人物形象、繪制旅行線路圖后，教師可以提出一個(gè)“角色轉(zhuǎn)換”的問題：“如果青頭被吃掉，紅頭會(huì)說些什么，青頭又會(huì)說什么呢？”面對這樣一個(gè)開放性的問題，學(xué)生需要依據(jù)課文內(nèi)容，全面、客觀、冷靜地分析人物，在思辨的基礎(chǔ)上尋找支持答案的“依據(jù)”。類似的高質(zhì)量課堂提問能有效培養(yǎng)學(xué)生思維的敏捷性、靈活性、促進(jìn)學(xué)生全面地思考問題。

三、合作：提高學(xué)生的思辨能力

根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，知識并非僅來自教師的講解，更應(yīng)來自學(xué)生個(gè)體的自主思考和創(chuàng)造，這些思考和創(chuàng)造往往受到特定環(huán)境的影響。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材編者、文本之間對話的過程。閱讀過程中學(xué)生除了需要依靠個(gè)體的閱讀理解能力，還需要在生生互動(dòng)、師生互動(dòng)的模式下，通過辨析、質(zhì)疑、提問等思辨方法提高語文核心素養(yǎng)。

三年級上冊第四單元，圍繞預(yù)測策略，由易到難編寫了《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學(xué)叫》三篇課文。《小狗學(xué)叫》是本單元最后一篇略讀課文，編者為學(xué)生提供了三種不完整的結(jié)局，給學(xué)生留出了大量的預(yù)測空間。學(xué)生此時(shí)已經(jīng)在前面的學(xué)習(xí)中掌握了相應(yīng)的預(yù)測方法。教師在教學(xué)過程中可以通過小組合作的形式，引導(dǎo)學(xué)生在共同交流、探究的過程中實(shí)現(xiàn)思維碰撞。表2是以表格呈現(xiàn)給學(xué)生組內(nèi)討論的問題：小組合作討論，對故事的三種不同結(jié)局做出預(yù)測，并和小組成員交流自己的預(yù)測。

學(xué)生的思維是有差異的，這樣的開放性結(jié)尾充分尊重學(xué)生的差異，所有的學(xué)生都能找到自己感興趣的角度，發(fā)揮想象，“瞻前顧后”，積極參與預(yù)測活動(dòng)，學(xué)生之間互相啟發(fā)，進(jìn)行個(gè)性化的表達(dá)。班級交流過程中，還可以請一位學(xué)生分享其小組預(yù)測的一種故事結(jié)局，其他同學(xué)依據(jù)講述同學(xué)提供的線索，對感興趣的地方或有疑惑的地方進(jìn)行針對性的提問、批駁，從而促進(jìn)學(xué)生批判性思維的發(fā)展。

四、結(jié)語

培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，既是統(tǒng)編語文教材中的應(yīng)有之義，又是在語文閱讀教學(xué)中著眼于學(xué)生未來發(fā)展的應(yīng)有之舉。教師可以通過培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑意識、設(shè)計(jì)高質(zhì)量的提問、開展小組合作學(xué)習(xí)，在課堂教學(xué)中有意識地培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，從而更好地提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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