呂杰

摘 要：在當(dāng)前的核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，小學(xué)語(yǔ)文教師在高段讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)活動(dòng)中可組織多樣化的教學(xué)模式，引進(jìn)優(yōu)質(zhì)的教學(xué)方法，指引學(xué)生在閱讀與寫(xiě)作融合學(xué)習(xí)期間進(jìn)一步發(fā)散自身的高級(jí)思維，增強(qiáng)自身的語(yǔ)言能力。本文對(duì)語(yǔ)文高段讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)的必要性進(jìn)行論述分析，對(duì)讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)的原則進(jìn)行探討，提出在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下開(kāi)展小學(xué)語(yǔ)文高段讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)的策略。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng) 小學(xué)語(yǔ)文 讀寫(xiě)結(jié)合 教學(xué)策略

當(dāng)前，在小學(xué)語(yǔ)文高段讀寫(xiě)教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)明確其中的核心指標(biāo)，對(duì)讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容、動(dòng)態(tài)方向進(jìn)行差異化設(shè)置，構(gòu)建靈活、動(dòng)態(tài)的管理模型，引領(lǐng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中取得思維的深層次發(fā)展。

一、小學(xué)語(yǔ)文高段讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)的必要性

讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)主要是將寫(xiě)作與閱讀進(jìn)行深層次整合，在小學(xué)高年級(jí)階段，大部分學(xué)生普遍具備完善的學(xué)習(xí)思維以及縝密的語(yǔ)言邏輯，此時(shí)教師可將閱讀教學(xué)與寫(xiě)作教學(xué)進(jìn)行深層次結(jié)合，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。教師將讀寫(xiě)進(jìn)行融合可增強(qiáng)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)技能的能力，在該環(huán)節(jié)，教師可讓學(xué)生通過(guò)理解探究的方式，對(duì)文章主體內(nèi)容結(jié)構(gòu)進(jìn)行學(xué)習(xí)、思考，引領(lǐng)學(xué)生理解語(yǔ)言知識(shí)的運(yùn)用方式，將其運(yùn)用到寫(xiě)作過(guò)程中。其次，教師也可引導(dǎo)學(xué)生嘗試對(duì)不同文章進(jìn)行理解領(lǐng)悟?qū)W習(xí)，從寫(xiě)作的角度對(duì)作者的意圖進(jìn)行梳理和整理，找到文章中的核心論點(diǎn)，通過(guò)閱讀不同的文本，學(xué)生可辨識(shí)其中的寫(xiě)作觀點(diǎn)，同時(shí)形成基本的批判思維。另外，在高段讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)模式中，教師引入了多種寫(xiě)作范例和模板，可使學(xué)生在學(xué)習(xí)期間學(xué)會(huì)組織思路，提出論證觀點(diǎn)，并且選取適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言表達(dá)方式，展示、表達(dá)自身的想法，教師可通過(guò)模仿優(yōu)秀作文，結(jié)合優(yōu)秀文章的文本段落，不斷提高自身的寫(xiě)作水平。除此之外，在高段讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)活動(dòng)中，教師也能夠進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生的批判思維能力以及邏輯思維能力，學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)期間可對(duì)不同風(fēng)格的主題文章進(jìn)行思考領(lǐng)悟?qū)W習(xí)，之后再組織相關(guān)寫(xiě)作教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生能夠從多個(gè)角度去思考問(wèn)題，回顧整理文章中的細(xì)節(jié)部分，提取出其中的關(guān)鍵論點(diǎn)，形成自身獨(dú)特的觀點(diǎn)，從而有規(guī)律、有方向地組織自身的寫(xiě)作思路。

除此之外，在高段讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)模式中，學(xué)生也能夠接觸到各種各樣的語(yǔ)言風(fēng)格以及語(yǔ)言表達(dá)邏輯和方式，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生良好的語(yǔ)感以及語(yǔ)言能力具備顯著功效。教師可進(jìn)一步引領(lǐng)學(xué)生在正向遷移學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷提高自身的語(yǔ)言組織能力。因此，在小學(xué)語(yǔ)文高段讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)模式下，教師應(yīng)當(dāng)借助科學(xué)、合理的方式，以增強(qiáng)學(xué)生的表達(dá)能力、邏輯思維能力、批判思維能力為核心，指引學(xué)生參與閱讀與寫(xiě)作的關(guān)聯(lián)互動(dòng)探究。

二、核心素養(yǎng)導(dǎo)向下小學(xué)語(yǔ)文高段讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)的原則

在核心素養(yǎng)視域下，小學(xué)語(yǔ)文教師在高段讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)活動(dòng)中也應(yīng)當(dāng)遵循一套完善的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)準(zhǔn)則，從而才可取得較為良好的融合教學(xué)效果。首先，教師應(yīng)當(dāng)整合學(xué)科核心素養(yǎng)的概念，比如在基礎(chǔ)知識(shí)板塊讓學(xué)生嘗試將閱讀學(xué)習(xí)期間所積累的詞匯，在自己的文章中進(jìn)行科學(xué)有效使用，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)互動(dòng)期間不斷提升自身的語(yǔ)言基礎(chǔ)能力，因此，教師需要重點(diǎn)關(guān)注基礎(chǔ)部分，回歸語(yǔ)言課程教學(xué)的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵層面，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)其中的細(xì)節(jié)部分，如關(guān)鍵字詞的、關(guān)鍵語(yǔ)法進(jìn)行模仿學(xué)習(xí)，以此來(lái)增強(qiáng)學(xué)生的寫(xiě)作能力。其次，在核心素養(yǎng)環(huán)境下，高段讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)模式也應(yīng)當(dāng)以文化思想情感培養(yǎng)為核心，教師在此過(guò)程中須從語(yǔ)言審美、文化傳承的角度，讓學(xué)生剖析探索文章所包含的深層次情感思想，并且將感悟梳理出來(lái)，讓學(xué)生進(jìn)一步完善作文的內(nèi)容，掌握其中的情感節(jié)奏以及情感邏輯，因此，教師在該過(guò)程中也應(yīng)當(dāng)立足于思維發(fā)展、情感發(fā)展的訴求，培養(yǎng)學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)能力。

除此之外，小學(xué)語(yǔ)文高段讀寫(xiě)教學(xué)模式也應(yīng)當(dāng)具備常態(tài)化開(kāi)展的特征，比如，閱讀教學(xué)過(guò)程中包含整體化教學(xué)以及碎片化教學(xué)兩大類型，教師可通過(guò)整體化教學(xué)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的整體思維能力，使學(xué)生在后續(xù)對(duì)作文進(jìn)行整體構(gòu)思以及框架打造的過(guò)程中能夠找對(duì)方向和切入點(diǎn)；緊接著，教師也應(yīng)當(dāng)在碎片化教學(xué)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的信息整理能力、提取能力，使學(xué)生在提取信息、識(shí)別信息、分解信息的過(guò)程中形成良好的學(xué)習(xí)思維。比如，教師可以引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)通過(guò)碎片化閱讀學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生將臨時(shí)所書(shū)寫(xiě)出的優(yōu)美詞句記錄在筆記本上，構(gòu)建自身獨(dú)特的語(yǔ)言知識(shí)庫(kù)，形成自身的語(yǔ)言風(fēng)格，通過(guò)此類零碎化的積累方式，能夠進(jìn)一步完善學(xué)生的作文知識(shí)結(jié)構(gòu)。因此，在核心素養(yǎng)環(huán)境下，教師須充分遵循學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，回歸基礎(chǔ)，同時(shí)在教學(xué)環(huán)節(jié)將整體化以及碎片化教學(xué)模式進(jìn)行完美銜接互動(dòng)，以此來(lái)提高教學(xué)效率。

三、核心素養(yǎng)導(dǎo)向下小學(xué)語(yǔ)文高段讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)策略分析

1.利用思維導(dǎo)圖，銜接閱讀與寫(xiě)作教學(xué)

思維導(dǎo)圖在培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力方面具備顯著的功效，思維導(dǎo)圖具備清晰、直觀的邏輯思維結(jié)構(gòu)，能夠呈現(xiàn)出文章的邏輯層次，同時(shí)，思維導(dǎo)圖中所展現(xiàn)的內(nèi)容也有利于學(xué)生理解記憶。在核心素養(yǎng)環(huán)境下開(kāi)展讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師可借助思維導(dǎo)圖工具，將寫(xiě)作與閱讀進(jìn)行深層次整合，在培養(yǎng)學(xué)生閱讀理解能力、寫(xiě)作能力期間能夠做到有效融通互動(dòng)。在該環(huán)節(jié)，教師應(yīng)當(dāng)引領(lǐng)學(xué)生嘗試將文章的整體結(jié)構(gòu)進(jìn)行剖析、整理，而教師在該環(huán)節(jié)可輔助學(xué)生進(jìn)一步繪制完整全面的思維導(dǎo)圖結(jié)構(gòu)，理清文章中的故事線索以及其中所包含的邏輯關(guān)聯(lián)，從而為學(xué)生在后續(xù)進(jìn)行整體學(xué)習(xí)、整體探索提供相應(yīng)的思考論證空間，給予學(xué)生啟發(fā)指導(dǎo)。在此過(guò)程中，教師可嘗試借助希沃白板軟件，讓學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程中將各自對(duì)思維導(dǎo)圖的觀點(diǎn)和看法進(jìn)行梳理，引導(dǎo)全班同學(xué)共同完成對(duì)思維導(dǎo)圖的繪制，在白板軟件上呈現(xiàn)出思維導(dǎo)圖的最終形態(tài)，讓學(xué)生將各自對(duì)文章的觀點(diǎn)和看法整理在一起，從而為寫(xiě)作構(gòu)思以及寫(xiě)作框架的構(gòu)建提供良好的指導(dǎo)，避免學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中陷入相應(yīng)的認(rèn)知誤區(qū)。

比如，在講解《窮人》的過(guò)程中，教師便可借助思維導(dǎo)圖，將文章的主體結(jié)構(gòu)進(jìn)行一一羅列、整理，展現(xiàn)，讓學(xué)生在完成閱讀學(xué)習(xí)之后嘗試將思維導(dǎo)圖中空缺的部分補(bǔ)全，比如，教師可提前將文章的主體結(jié)構(gòu)，例如“在一個(gè)風(fēng)雨交加的夜晚，女主人焦慮等待男主人出海捕魚(yú)的回歸，聯(lián)想到鄰居一家悲慘的遭遇，不免對(duì)丈夫心生焦慮，在此情況下，敲開(kāi)鄰居家門，卻發(fā)現(xiàn)蒙西已死，從而義無(wú)反顧地接納了鄰居家的兩位遺孤，在忐忑不安的情緒中等待丈夫回歸”。教師將思維導(dǎo)圖與文章故事線索進(jìn)行緊密關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生以故事發(fā)展的角度，從人物心情性格，事件起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果等多個(gè)方向，對(duì)文章的整體部分進(jìn)行整理；同時(shí)讓學(xué)生在該環(huán)節(jié)嘗試銜接時(shí)間軸線，記錄整個(gè)故事的發(fā)展線索，學(xué)生通過(guò)劃分多個(gè)結(jié)構(gòu)分支，將文章的細(xì)節(jié)進(jìn)行一一刻畫(huà)、還原、展示，讓學(xué)生發(fā)散自身思維，對(duì)主體結(jié)構(gòu)進(jìn)行完美構(gòu)造；緊接著，教師便需要讓學(xué)生根據(jù)所完成的思維結(jié)構(gòu)圖，對(duì)整篇文章進(jìn)行發(fā)散學(xué)習(xí)，讓學(xué)生從人性善惡的角度書(shū)寫(xiě)主題論文，結(jié)合《窮人》相關(guān)文章的故事案例情節(jié)，完成概念導(dǎo)入，以此來(lái)進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的寫(xiě)作思維能力。教師也可在該過(guò)程中通過(guò)檢測(cè)學(xué)生所書(shū)寫(xiě)的作文，評(píng)估學(xué)生在本篇文章學(xué)習(xí)以及核心思想提煉過(guò)程中存在的問(wèn)題，從而在后續(xù)有針對(duì)性地對(duì)窮人的相關(guān)文章進(jìn)行復(fù)述講解，找到重點(diǎn)和要點(diǎn)，突破學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)。總之，教師利用思維導(dǎo)圖可建立寫(xiě)作與閱讀教學(xué)之間的橋梁，取得較為良好的教學(xué)效果。

2.開(kāi)展讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)

讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)是讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)模式中常使用的一類策略，該模式主要是幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)期間對(duì)文章故事情節(jié)進(jìn)行延伸、延續(xù)探究，可進(jìn)一步發(fā)散學(xué)生的思維，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。教師結(jié)合此類讀后續(xù)寫(xiě)方式也能夠?yàn)閷W(xué)生在后續(xù)寫(xiě)作學(xué)習(xí)期間找到思考的出發(fā)點(diǎn)和方向，在讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)發(fā)散學(xué)生的思維，不必設(shè)定過(guò)于嚴(yán)苛的條條框框，須讓學(xué)生放開(kāi)思想，結(jié)合自身在閱讀學(xué)習(xí)期間所產(chǎn)生的思想感受來(lái)梳理文章的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、邏輯框架以及故事發(fā)展方向，在寬闊、開(kāi)放的空間環(huán)境中，給予學(xué)生更加深刻的寫(xiě)作體驗(yàn)，從而增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。在該環(huán)節(jié)，教師可深入解讀文章結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生提取文章中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，以此為發(fā)散點(diǎn)來(lái)完成后續(xù)的寫(xiě)作學(xué)習(xí)。

以《窮人》為例，文中多次提到出海捕魚(yú)的風(fēng)險(xiǎn)和艱辛，例如“鄰居家的男主人出海捕魚(yú)由于遭遇風(fēng)暴、惡劣天氣而喪命，文章主角一家同樣靠出海捕魚(yú)為生，在面臨同樣的天氣遭遇時(shí)也存在大量不確定的危險(xiǎn)因素”，教師可讓學(xué)生結(jié)合文章的線索、細(xì)節(jié)部分，對(duì)《窮人》整篇文章的后續(xù)故事發(fā)展線索進(jìn)行梳理，讓學(xué)生以寫(xiě)作學(xué)習(xí)的方式來(lái)為整個(gè)故事畫(huà)上一個(gè)完整的句號(hào)。學(xué)生在該環(huán)節(jié)可聯(lián)系文章細(xì)節(jié)部分，寫(xiě)到“唯一的男主人可能也會(huì)遭遇同樣的悲慘結(jié)局，在出海捕魚(yú)期間喪失生命，女主人一家陷入更加凄慘的境地”；而有的學(xué)生則會(huì)寫(xiě)到“由于文章主角一家汲取了鄰居一家的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，男主人轉(zhuǎn)行，選取了一份較為安全穩(wěn)定的職業(yè)，雖然過(guò)得辛苦，但是全家美滿團(tuán)圓”。讀后續(xù)寫(xiě)一方面可培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的品質(zhì)，另一方面也能夠進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生參與閱讀學(xué)習(xí)總結(jié)的能力以及對(duì)文章課程知識(shí)的檢測(cè)、檢索能力，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言思維能力具有顯著功效。

3.開(kāi)展讀后仿寫(xiě)教學(xué)

學(xué)生所掌握的寫(xiě)作技能也是從仿寫(xiě)階段積累起來(lái)的，同時(shí)，文章的題材類型較為豐富多樣，學(xué)生在對(duì)不同題材文本進(jìn)行學(xué)習(xí)以及習(xí)作探究期間也必然會(huì)經(jīng)歷仿寫(xiě)的整個(gè)過(guò)程。為此，小學(xué)語(yǔ)文教師在高年級(jí)讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)活動(dòng)中也應(yīng)當(dāng)對(duì)現(xiàn)有的仿寫(xiě)模式、策略、機(jī)制、程序進(jìn)行科學(xué)合理設(shè)定。在仿寫(xiě)教學(xué)過(guò)程中讓學(xué)生對(duì)其中提出的方法、技巧、規(guī)律以及文章語(yǔ)言構(gòu)思進(jìn)行整體探究，以此來(lái)穩(wěn)步、高效地提升學(xué)生的寫(xiě)作能力。在此期間，語(yǔ)文教師須選對(duì)仿寫(xiě)題材，找到仿寫(xiě)教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)、銜接點(diǎn)。另外，在仿寫(xiě)教學(xué)過(guò)程中，教師也應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的情感動(dòng)態(tài)變化，讓學(xué)生盡可能完整地刻畫(huà)出文章的模板結(jié)構(gòu)，并且在內(nèi)容、思想、價(jià)值、理念等多個(gè)方向，對(duì)原文章進(jìn)行優(yōu)化改進(jìn)，提出各自獨(dú)特的想法和觀點(diǎn)，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的寫(xiě)作思維能力。

以《少年閏土》為例，整篇文章是以小說(shuō)題材為核心，通過(guò)記錄童年時(shí)期的童趣事物，將其以文本的形式進(jìn)行刻畫(huà)、展現(xiàn)。此時(shí)，教師也可讓學(xué)生嘗試參照其中的語(yǔ)言風(fēng)格、語(yǔ)言習(xí)慣進(jìn)行仿寫(xiě)學(xué)習(xí)，對(duì)其中的關(guān)鍵字眼以及關(guān)鍵段落、語(yǔ)言邏輯進(jìn)行整理，讓學(xué)生嘗試融入自身在童年期間的某一份經(jīng)歷，以小說(shuō)文本的形式對(duì)整個(gè)故事進(jìn)行刻畫(huà)，從而使學(xué)生在閱讀與寫(xiě)作學(xué)習(xí)過(guò)程中積累寶貴的經(jīng)驗(yàn)?？傊?，為了開(kāi)展科學(xué)高效的仿寫(xiě)教學(xué)，在閱讀結(jié)束后組織學(xué)生參與深層次探索、探究是必不可少的。

4.開(kāi)展讀后改寫(xiě)教學(xué)

讀后改寫(xiě)主要是讓學(xué)生結(jié)合自身的理解認(rèn)知，對(duì)文章故事情節(jié)進(jìn)行改編、改造，其不同于讀后續(xù)寫(xiě)以及讀后仿寫(xiě)。讀后改寫(xiě)可以讓學(xué)生結(jié)合自身的理解，在與文章作者進(jìn)行深層次思想溝通交流之后，提出各自對(duì)文章不同的觀點(diǎn)和看法，在原有的故事情節(jié)基礎(chǔ)之上，轉(zhuǎn)變其故事發(fā)展線索、方向，引進(jìn)多元化的故事內(nèi)容，結(jié)合文章故事原有的邏輯關(guān)聯(lián)，對(duì)改寫(xiě)之后的故事動(dòng)向進(jìn)行差異化設(shè)置。讀后改寫(xiě)教學(xué)更加考驗(yàn)學(xué)生對(duì)整篇文章的理解能力，如果學(xué)生無(wú)法深度理解文章的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，無(wú)法找到其中的語(yǔ)言規(guī)律以及邏輯的特征，則無(wú)法在改寫(xiě)過(guò)程中做到隨心所欲。教師在該過(guò)程中可讓學(xué)生進(jìn)行常態(tài)化的讀后改寫(xiě)學(xué)習(xí)，一方面可通過(guò)學(xué)生改寫(xiě)內(nèi)容來(lái)檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)文章邏輯結(jié)構(gòu)的認(rèn)知狀況；另一方面也能夠通過(guò)學(xué)生書(shū)寫(xiě)的文本內(nèi)容來(lái)評(píng)估其是否形成了良好的語(yǔ)言思維。

例如，在完成了對(duì)《草船借箭》的教學(xué)之后，教師可讓學(xué)生發(fā)揮自身的想象，嘗試對(duì)文章進(jìn)行改寫(xiě)，比如，原文中是以諸葛亮成功借箭為收尾，以皆大歡喜的結(jié)局進(jìn)行完整論述。此時(shí)，教師可讓學(xué)生嘗試討論“如果諸葛亮借箭失敗可能會(huì)遇到什么樣的情況”，讓學(xué)生對(duì)文章的內(nèi)容進(jìn)行改寫(xiě)，比如有的學(xué)生會(huì)寫(xiě)到“曹軍在大霧迷江的情況下，反常派兵出擊，而諸葛亮與魯肅則望風(fēng)而逃，草船借箭失敗，最后諸葛亮因立軍令狀，未達(dá)成軍事目標(biāo)，被周瑜懲罰”；而有的學(xué)生也會(huì)寫(xiě)到“由于存在軍士叛變，機(jī)密泄漏，諸葛亮被曹軍生擒”?？傊?，教師可讓學(xué)生放開(kāi)思想，嘗試從另一個(gè)角度銜接文章原有的邏輯關(guān)聯(lián)，將可能會(huì)出現(xiàn)的不同劇情版本進(jìn)行刻畫(huà)，保證文章前后部分與改寫(xiě)部分之間的邏輯關(guān)系縝密、牢固、可靠，以此來(lái)進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言邏輯思維能力。之后，教師可讓學(xué)生將改寫(xiě)的故事向全班同學(xué)進(jìn)行展示、講解，讓其他同學(xué)評(píng)價(jià)該名同學(xué)所改寫(xiě)的文章故事情節(jié)是否符合原文中的上下文邏輯，是否有理有據(jù)。

總體來(lái)說(shuō)，在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，小學(xué)語(yǔ)文教師在高段讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)過(guò)程中須嘗試引入不同的方法，結(jié)合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，選取適宜的讀寫(xiě)教學(xué)策略，以此來(lái)提高學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)水平，促進(jìn)學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，提高教學(xué)效率。

參考文獻(xiàn)：

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