摘 要：縱觀當(dāng)前小學(xué)生社會(huì)公德教育體系的構(gòu)建，在參與者、內(nèi)容、評(píng)價(jià)功能等方面存在著偏差。本文借鑒羅爾斯的“重疊共識(shí)”理念，分析小學(xué)生社會(huì)公德教育對(duì)“重疊共識(shí)”的訴求及原因，從而依據(jù)“重疊共識(shí)”理論，探析小學(xué)生社會(huì)公德教育的改革路徑。

關(guān)鍵詞：社會(huì)公德教育 重疊共識(shí) 改革路徑

一、研究背景

“重疊共識(shí)”起源于羅爾斯的政治自由主義理論。在當(dāng)今理性且多元的社會(huì)中，構(gòu)建和實(shí)現(xiàn)一種以理性主義為主導(dǎo)，具有高度包容性的“重疊共識(shí)”，成為解決現(xiàn)代多元化民主社會(huì)的穩(wěn)定性和一致性問題的突破口。在現(xiàn)代社會(huì)，個(gè)體的意識(shí)越來(lái)越凸顯，要達(dá)成群體思維的高度一致是極其困難的，況且現(xiàn)代社會(huì)的共享氛圍也與此背道而馳，因此，達(dá)成一定的重疊共識(shí)既是對(duì)爭(zhēng)議問題的探討，又是對(duì)“臨時(shí)協(xié)定”的深化。羅爾斯啟發(fā)我們，在基本社會(huì)公德問題上的一致是社會(huì)穩(wěn)定所必須的，同時(shí)也是能夠達(dá)到的。這對(duì)多元社會(huì)的對(duì)話方式、生存方式、思考方式等諸多方面都是一種非常有益的思考，它為解決現(xiàn)代多元社會(huì)所面臨的社會(huì)公德教育難題提供了深刻的見解和基本思維框架。

同樣地，“重疊共識(shí)”理念在當(dāng)代教育領(lǐng)域也具有一定的現(xiàn)實(shí)借鑒意義。在社會(huì)公德的主體和內(nèi)容多元化的時(shí)代，社會(huì)公德教育的難度增加，以單一主體對(duì)學(xué)生實(shí)施教育已經(jīng)無(wú)法實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的教育目標(biāo)。隨著互聯(lián)網(wǎng)的不斷發(fā)展，時(shí)代過(guò)早地帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入信息世界，魚龍混雜的社會(huì)信息更是使得學(xué)生容易進(jìn)入思維誤區(qū)，由此，對(duì)于社會(huì)公德的教育范圍也變得豐富多元。從已有的研究來(lái)看，學(xué)術(shù)界對(duì)于社會(huì)公德的探究較少，主要從學(xué)科和管理視角將德育融入對(duì)小學(xué)生的日常教學(xué)中，而對(duì)于系統(tǒng)化的“社會(huì)公德”的研究尚存空白，缺失一種成熟的理念為社會(huì)公德體系的構(gòu)建提供支撐。而“重疊共識(shí)”的構(gòu)建價(jià)值在于本著整合和吸納多種合理有益價(jià)值理念的初衷，促進(jìn)社會(huì)公德教育體系的完善與發(fā)展，從而推動(dòng)小學(xué)生社會(huì)公德的形成與發(fā)展。

二、當(dāng)前小學(xué)生社會(huì)公德教育對(duì)“重疊共識(shí)”的訴求及原因分析

1.社會(huì)公德教育參與者的缺失

大眾普遍認(rèn)為，學(xué)校承擔(dān)著對(duì)小學(xué)生進(jìn)行社會(huì)公德教育的主要責(zé)任。然而，實(shí)際上參與社會(huì)公德教育的主體范圍相對(duì)更小，通常僅限于教育行政的工作人員和部分專業(yè)的權(quán)威專家。家長(zhǎng)、教師、學(xué)生、社會(huì)上的人都沒有在社會(huì)公德教育方面擁有參與權(quán)和話語(yǔ)權(quán)。換句話說(shuō)，僅在針對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育時(shí)，教師才被授權(quán)了極其有限的權(quán)力。社會(huì)公德教育的實(shí)施，往往依賴政府政策的制定或指引，再由學(xué)校自上而下地貫徹實(shí)施，而在實(shí)施過(guò)程中的真正成效又會(huì)因種種原因而大打折扣?？梢哉f(shuō)，被動(dòng)地進(jìn)行社會(huì)公德教育也是教育主體的一種缺失。多數(shù)學(xué)校都未能將社會(huì)公德的教育作為小學(xué)生教育工作的重點(diǎn)，而是將其作為日常工作。因此，教師未能主動(dòng)地在社會(huì)公德方面加以重視自己的行為規(guī)范，更無(wú)法將社會(huì)公德教育融入特定的道德教育工作中。而家長(zhǎng)由于自身缺乏社會(huì)道德意識(shí)，對(duì)社會(huì)道德教育的關(guān)注不夠，一直未能參與到道德教育改革中，家長(zhǎng)素質(zhì)的參差不齊也在一定程度上導(dǎo)致孩子接受的道德教育質(zhì)量無(wú)法保障，甚至存在對(duì)于社會(huì)公德的誤區(qū)。學(xué)生也由于身心發(fā)展的程度有限，難以主動(dòng)形成自己的社會(huì)道德意識(shí)。因此，有人認(rèn)為，家長(zhǎng)、學(xué)生和社會(huì)人士在道德教育改革中的作用并不顯著，被剝奪了達(dá)成共識(shí)機(jī)會(huì)的權(quán)利。

2.社會(huì)公德教育內(nèi)容的零碎單一

首先，社會(huì)公德教育的內(nèi)容是單一的。在當(dāng)代，德育的重要職責(zé)常常被視為對(duì)核心價(jià)值觀的教育，主要涉及思想、政治、道德、法律、心理健康等教育領(lǐng)域，具有強(qiáng)烈的主流思想傾向性。集中討論核心價(jià)值觀會(huì)形成一種誤解：只有達(dá)成共識(shí)的價(jià)值觀才是合適的。而這樣的結(jié)果無(wú)疑會(huì)使德育趨于同質(zhì)化。核心價(jià)值觀的主流價(jià)值思想固然是社會(huì)需要大力推崇的，但這并不意味著將所有的社會(huì)價(jià)值理念和社會(huì)公德內(nèi)容模式化、固定化。單一思維統(tǒng)領(lǐng)群體的時(shí)代已經(jīng)過(guò)去，多元的時(shí)代需要多元的思維碰撞才能得以延續(xù)。假如社會(huì)對(duì)公共道德的解讀過(guò)分單一，那由此所形成的“共識(shí)”勢(shì)必會(huì)因?yàn)樯疃扔^點(diǎn)的沖突而最后走向瓦解。

其次，社會(huì)公德教育的內(nèi)容是零碎的。社會(huì)道德教育一直是現(xiàn)代公共生活中多元道德價(jià)值的體現(xiàn)。然而，在小學(xué)德育系統(tǒng)內(nèi)，社會(huì)道德教育的領(lǐng)地過(guò)于狹小，除了《道德與法治》課程教學(xué)，社會(huì)道德教育幾乎未設(shè)置專門的主題教育活動(dòng)。在我國(guó)的小學(xué)生守則中，社會(huì)公德也沒有直接體現(xiàn)，而是抽象模糊地融合在“愛國(guó)愛黨愛人民”和“明禮守法講美德”中。我國(guó)當(dāng)前的小學(xué)生社會(huì)公德教育內(nèi)容還是過(guò)于零碎，缺乏獨(dú)立系統(tǒng)的社會(huì)公德教育主題。

3.社會(huì)公德教育評(píng)價(jià)體系功能的缺位

德育評(píng)價(jià)是一個(gè)包含多元價(jià)值的建構(gòu)活動(dòng)，德育評(píng)價(jià)作為德育過(guò)程中的重要環(huán)節(jié)，應(yīng)該體現(xiàn)多元主體的“視域融合”。

然而，從當(dāng)今小學(xué)生的社會(huì)公德教育評(píng)價(jià)體系中，不難發(fā)現(xiàn)評(píng)價(jià)體系功能存在缺位。首先，當(dāng)前“分?jǐn)?shù)優(yōu)先”的教育觀在社會(huì)之中仍占主導(dǎo)地位，雖然學(xué)校也會(huì)進(jìn)行公德評(píng)比等活動(dòng)，但多數(shù)情況下并非真正實(shí)施，缺乏有效的監(jiān)控和評(píng)估措施；其次，經(jīng)學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)于小學(xué)生的品格評(píng)價(jià)仍以班主任為主導(dǎo)，缺乏其他教師的全面評(píng)估。學(xué)生之間或自我評(píng)價(jià)在實(shí)際中往往難以起到關(guān)鍵作用，班主任的個(gè)人觀點(diǎn)在很大程度上代表了學(xué)校對(duì)學(xué)生的道德評(píng)級(jí)。這種做法顯而易見是有失公允的，小學(xué)生對(duì)社會(huì)公德的理解和價(jià)值追求只能被限制于教師個(gè)人的價(jià)值理念內(nèi)，即使學(xué)生互評(píng)對(duì)價(jià)值追求的“視域”有一定的擴(kuò)展作用，但是或許會(huì)因?yàn)槿狈Α爸丿B共識(shí)”導(dǎo)致彼此價(jià)值理念上的紛爭(zhēng)或者是學(xué)生互評(píng)流于形式，沒有得到教師的認(rèn)可，失去實(shí)質(zhì)上的意義，無(wú)法實(shí)現(xiàn)價(jià)值追求的“視域融合”。

三、“重疊共識(shí)”理念下小學(xué)生社會(huì)公德教育改革路徑

1.協(xié)同引導(dǎo)：養(yǎng)成公德意識(shí)

社會(huì)公德教育參與者的缺失導(dǎo)致了“重疊共識(shí)”主體的狹隘化，由此擴(kuò)展共識(shí)的主體即社會(huì)公德教育的參與者成為優(yōu)化小學(xué)生社會(huì)公德教育改革路徑的重要突破口。要實(shí)現(xiàn)“重疊共識(shí)”的構(gòu)建，教師需要將學(xué)校、家庭與社會(huì)三方面的力量聯(lián)合起來(lái)。

首先，學(xué)校根據(jù)其等級(jí)設(shè)定公共行為準(zhǔn)則，并組織一些相關(guān)的活動(dòng)。學(xué)校是學(xué)生日常生活和學(xué)習(xí)的主場(chǎng)，也是培養(yǎng)公民道德認(rèn)知的關(guān)鍵場(chǎng)域。對(duì)學(xué)生的道德培育方法主要可以分為三個(gè)環(huán)節(jié)：首先是公德標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)需根據(jù)政策需要，制定相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)并構(gòu)建一套完整的小學(xué)生社會(huì)公德標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)；其次是文化氛圍，校園環(huán)境是影響學(xué)生行為意識(shí)的隱性教育的重要因素，學(xué)校的校訓(xùn)及校風(fēng)所蘊(yùn)含的深厚文化是隱形教育的重要組成部分；最后是公德活動(dòng)，學(xué)校需要針對(duì)學(xué)生道德認(rèn)知發(fā)展的階段設(shè)計(jì)新穎的主題活動(dòng)，使理論與實(shí)踐相結(jié)合。

其次，家庭層面需要強(qiáng)化公德認(rèn)同，參與公德實(shí)踐。家庭教育具有針對(duì)性、終身性、感染性，這是學(xué)校教育不可替代的。中國(guó)傳統(tǒng)的家庭教育理念重“私德”而輕“公德”。因此，家長(zhǎng)應(yīng)該立即改變舊的理念，正確理解公共道德教育的重要性，強(qiáng)化對(duì)公共道德的認(rèn)同，給予公共道德教育足夠的重視，并在日常生活中以自己的社會(huì)公德意識(shí)和示范效應(yīng)引導(dǎo)孩子參與到公共道德的實(shí)踐中。作為孩子的“第一任教師”，家長(zhǎng)應(yīng)在日常生活中以自身的社會(huì)公德意識(shí)及榜樣示范引導(dǎo)孩子參與公德實(shí)踐。

最后，社會(huì)層面需要支持公德實(shí)踐。根據(jù)愛普斯坦的交織影響領(lǐng)域理念，家庭、學(xué)校和社區(qū)被視為孩子受教育和社會(huì)化過(guò)程的重要組成部分。這意味著，公德教育不僅需要學(xué)校和家庭的參與，還需要社區(qū)主體的介入。社區(qū)可以在道德實(shí)踐中對(duì)學(xué)校和家庭提供情感上的支持。具體為為道德實(shí)踐活動(dòng)提供場(chǎng)地、物資等資源，情感支持為對(duì)道德實(shí)踐活動(dòng)的參與者提供鼓勵(lì)、引導(dǎo)等。

由此，學(xué)校、家庭與社會(huì)三方面參與到小學(xué)生社會(huì)公德教育中來(lái)，擴(kuò)展了共識(shí)的主體，家校社以不同的角度在小學(xué)生社會(huì)公德教育中承擔(dān)了各自的任務(wù)，在不同的主體視角中遵循“相互承認(rèn)”的思維方式，求得“同”的共識(shí)，構(gòu)建“重疊共識(shí)”下的公德意識(shí)。

2.多元認(rèn)同：拓寬德育內(nèi)容

社會(huì)公德教育內(nèi)容的零碎單一是缺乏“重疊共識(shí)”構(gòu)建的結(jié)果。因此，教師構(gòu)建合理的“重疊共識(shí)”，加強(qiáng)多元認(rèn)同，才能豐富社會(huì)公德教育內(nèi)容。

首先，“重疊意識(shí)”的構(gòu)建需要有主流思想下的身份認(rèn)同作為前提。伯林賽亞的多元文化理論主張，如果個(gè)人不融入集體且建立嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼J(rèn)同——也就是對(duì)自身身份的認(rèn)可和肯定，會(huì)在被強(qiáng)迫同化的過(guò)程中失去自我。然而，對(duì)自我身份的認(rèn)同并不等于文化的單調(diào)性，它是在堅(jiān)守公共價(jià)值的基礎(chǔ)上，尊重文化的多樣性和不同之處。每個(gè)個(gè)體都有不同的價(jià)值觀，“重疊共識(shí)”的構(gòu)建需要形成多元認(rèn)同。每個(gè)人都不能僅僅局限于自己的道德觀，而應(yīng)當(dāng)互相尊重各自的價(jià)值追求，在面臨價(jià)值觀的沖突時(shí)尋求共同和平衡的地方。這需要我們彼此理解、接納，甚至互相學(xué)習(xí)、借鑒，逐漸建立一個(gè)廣大群體都能接受的利益協(xié)調(diào)的共識(shí)，實(shí)現(xiàn)“視域融合”。在小學(xué)生社會(huì)公德的教育中，教師借鑒皮亞杰和科爾伯格創(chuàng)建的認(rèn)知性道德發(fā)展模式，根據(jù)道德判斷力的“三種水平和六個(gè)階段”制成道德發(fā)展量表，要求學(xué)生根據(jù)已有的發(fā)展水平確定教育內(nèi)容，運(yùn)用沖突的交往或圍繞道德兩難問題的小組討論等方式，創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生接觸和思考高于他們一個(gè)階段的道德理由和道德推理方式，引導(dǎo)學(xué)生在尋求新的認(rèn)知水平之中不斷提高道德水平，同時(shí)達(dá)到“重疊共識(shí)”的境界。為拓寬社會(huì)公德教育內(nèi)容，教師可以借鑒魏賢超提出的“主體參與道德教育模式”，即社會(huì)、學(xué)校、教師和家長(zhǎng)要在教育中積極組織學(xué)生參與活動(dòng)，引導(dǎo)每個(gè)學(xué)生以主體身份直接參與班級(jí)、學(xué)校、家庭和社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域的事務(wù)，主動(dòng)接受班級(jí)、學(xué)校、家庭和社會(huì)的變革和發(fā)展，從而使學(xué)生在參與中受到教育、獲得發(fā)展，通過(guò)主體參與拓展社會(huì)公德教育內(nèi)容。從宏觀上看，學(xué)校層面的社會(huì)公德教育應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生以社會(huì)公民的身份直接參與到社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域——經(jīng)濟(jì)、社群、政治與文化領(lǐng)域的生活、活動(dòng)及其變革中去，從而接受社會(huì)生活的全面影響與全面教育，獲得主體性素質(zhì)和主體性道德的全面、整體的發(fā)展。從微觀上看，學(xué)校中的一切教育活動(dòng)與過(guò)程，都應(yīng)該從學(xué)生身心發(fā)展的特征、需要與規(guī)律出發(fā)，重視學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展過(guò)程中的主動(dòng)性、能動(dòng)性、積極性、自主性與創(chuàng)造性，從而促進(jìn)學(xué)生主體性素質(zhì)和主體性道德素質(zhì)的發(fā)展。由此，社會(huì)公德教育內(nèi)容就增加了多元性，也能夠?yàn)楦嗳怂邮堋⒄J(rèn)可。

3.協(xié)商對(duì)話：完善評(píng)價(jià)機(jī)制

社會(huì)公德教育評(píng)價(jià)功能缺位的主要原因是評(píng)價(jià)主體的一元性，無(wú)法達(dá)到價(jià)值追求的“視域融合”。教師要實(shí)現(xiàn)從一元評(píng)價(jià)主體到多元評(píng)價(jià)主體的轉(zhuǎn)型，打破單純依靠教師評(píng)價(jià)的缺陷，即要倡導(dǎo)家庭和社會(huì)尤其是和被評(píng)價(jià)者協(xié)商對(duì)話，以構(gòu)建真實(shí)有效的多元評(píng)價(jià)體系。

教師要提高學(xué)生德育評(píng)價(jià)的參與度，尊重學(xué)生的主體性。學(xué)生自評(píng)是目前最為欠缺的內(nèi)容，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生自我反思、自我對(duì)話、自我剖析，通過(guò)自評(píng)活動(dòng)及時(shí)反映學(xué)生的道德發(fā)展需要。教師要將學(xué)生納入德育評(píng)價(jià)主體范圍，使其學(xué)會(huì)傾聽與交流，開展師生、生生之間的協(xié)商對(duì)話，并通過(guò)平等尊重的情境獲得個(gè)體認(rèn)同感，進(jìn)而在雙向認(rèn)同的基礎(chǔ)上增進(jìn)多元化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。其次，多維度的評(píng)價(jià)方式也十分關(guān)鍵。學(xué)校可以將形成性評(píng)價(jià)與過(guò)程性評(píng)價(jià)有效融合，創(chuàng)新道德情景設(shè)計(jì)與模擬，在各種活動(dòng)中將社會(huì)公德的考核融入進(jìn)來(lái)，將理論考核轉(zhuǎn)化為實(shí)操展示，提升社會(huì)公德教育的實(shí)際效能。最后，教師要充分發(fā)揮評(píng)價(jià)機(jī)制中“道德榜樣”的示范作用，利用評(píng)價(jià)機(jī)制給予社會(huì)公德優(yōu)秀的學(xué)生表彰，借助榜樣力量助推校園道德文化建設(shè)。另一方面，為了多樣化評(píng)價(jià)主體，教師可以邀請(qǐng)第三方機(jī)構(gòu)參與到學(xué)校社會(huì)公德教育的過(guò)程中來(lái)，形成家校社三方育人共同體，借此推動(dòng)社會(huì)公德教育體系的進(jìn)一步完善和發(fā)展。

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（樂佳萱，2002年生，女，漢族，浙江舟山人，大學(xué)本科，研究方向：小學(xué)教育）