曾盼盼?金穎

【摘 要】近年來，受國際積極心理學思潮的影響，中小學紛紛嘗試開展學生積極心理品質的培養(yǎng)實踐。然而這些實踐目前主要存在三個問題：“補足”式教育模式根深蒂固、積極心理品質培養(yǎng)途徑單一、積極心理品質評估缺位。據(jù)此，本文提出三個對策：反思培養(yǎng)理念，確立幸福取向的教育觀；豐富積極心理品質培養(yǎng)途徑，課程干預、學科滲透和行為管理并舉；加強積極心理品質評估與培養(yǎng)的聯(lián)結。

【關鍵詞】積極心理學 中小學 積極心理品質 培養(yǎng)

教育部辦公廳于2021年出臺的《關于加強學生心理健康管理工作的通知》和教育部等十七部門于2023年印發(fā)的《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃（2023—2025年）》均強調了要通過多維度的教育活動，培養(yǎng)學生的積極心理品質，促進其身心健康成長。當下，關于積極心理品質的內涵、結構和內容，以及如何培養(yǎng)等至關重要的問題，積極心理學的研究都給予了我們豐富而深遠的啟示。近年來，在國內外積極心理學研究者和教育實踐者的合力推動下，中小學紛紛嘗試開展學生積極心理品質的培養(yǎng)實踐。筆者認為有必要對當前國內中小學生積極心理品質的培養(yǎng)現(xiàn)狀和存在的問題進行剖析，并對如何系統(tǒng)地加強中小學生積極心理品質的培養(yǎng)提出相應的對策。

一、積極心理品質的內涵、結構與內容

積極心理學家彼得森（Peterson）和塞利格

曼（Seligman）曾提出“積極品質（Positive Character）”

的概念，即從個體的認知、情感和行為中表現(xiàn)出來的能對身心健康產生積極影響、具有道德意味的積極人格特質[1]12。國內學者孟萬金研究團隊在對彼得森和塞利格曼提出的積極品質的理論框架和內容結構進行借鑒和本土化的過程中，第一次使用了“積極心理品質”這一術語來取代積極品質[2]。

關于積極心理品質的結構和內容，研究者們給出了不同的理論模型。最具有代表性的是彼得森和塞利格曼等人基于積極心理學，通過跨文化的比較研究，最終確認的世界上所有文化都支持和認可的24項積極心理品質，這些品質又可以劃分為6種美德，分別是智慧（如創(chuàng)造力、開放性思維等）、勇氣（如真誠、勇敢等）、仁愛（如愛與被愛的能力、社交智力等）、公正（如公平、領導力等）、節(jié)制（如寬容、謹慎、自我調節(jié)等）、自我超越（如審美、感恩等）。在此基礎上，研究者驗證了10～17歲中小學生的積極心理品質包括4大維度24項，并發(fā)展出相應的評估量表（VIA for youth）[1]23。

二、國內中小學積極心理品質培養(yǎng)現(xiàn)狀和存在的問題

在國內外積極心理品質實驗干預研究的基礎上，近二十年來，教育研究者與實踐者開展了大量的合作，致力于培養(yǎng)各學段學生的積極心理品質，諸如國外的“美德項目”“優(yōu)勢健身房”“建造未來希望”和“瑞士品質優(yōu)勢項目”等[3]，以及國內的“中國學校積極心理健康教育實驗與推廣”項目、“優(yōu)勢潛能訓練課程”項目、“孤兒小學生品質優(yōu)勢識別課程”項目[4-5]。此外，國內還有不少中小學雖并未與研究機構正式合作，因認同積極心理學的核心理念和教育觀，自主地應用有關積極心理品質的研究成果，在學校層面、班級層面或課堂層面開展了大量培養(yǎng)學生積極心理品質的實踐活動?？傊?，隨著教育研究者對積極心理品質內涵、結構、價值和培養(yǎng)實驗干預研究的不斷加深和推廣，教育實踐者對積極心理品質的理解日趨深入、精確和全面，學校層面的積極心理品質培養(yǎng)不斷升溫，成為當前的熱點。然而在熱度之下，理性反思目前我國中小學積極心理品質培養(yǎng)的現(xiàn)狀，會發(fā)現(xiàn)存在以下幾個問題。

1. “補足”式教育模式根深蒂固

積極心理學所持的教育觀是一種基于對以往“補足”教育模式的反思而建構起來的優(yōu)勢視角。所謂“補足”式教育模式，就是“哪里不足補哪里以實現(xiàn)人的全面發(fā)展” [6]156。而積極心理學是將積極心理品質視為人類固有的外顯或潛在的積極力量，其培養(yǎng)不是去尋找個體的問題和缺點繼而修補有缺陷的人格特質，而是通過洞察、識別和研究學生身上外顯或潛在的積極心理品質，并通過各種教育實踐進行培育和提升。由于積極心理學是新興思潮和領域，長期處于“補足”式教育生態(tài)中的一線教育工作者難免會受到根深蒂固的基于缺陷或問題視角的“補足”式傳統(tǒng)教育觀念的禁錮。即使是在由專職德育或心理健康教師開展的特定的積極心理品質培養(yǎng)課程中，很常見的一種教學邏輯依然是先收集和呈現(xiàn)資料來說明學生缺乏某種積極心理品質，然后再告知學生這種品質的益處和價值，最后督促學生改進行為，以獲得該品質。例如，以“寬容 ”或“感恩”這兩種積極心理品質為主題的課程，往往都是從描述或批評學生如何不寬容或不感恩開始的。

“補足”式教育模式的弊端是抑制學生的自我價值感，誘發(fā)學生產生各種消極情緒，如失望、沮喪、匱乏感、挫敗感、危機感等，還會損害師生關系，營造消極、不安全的班級心理氛圍。這些消極的情緒體驗、人際關系、集體氛圍都會阻礙積極心理品質的建構?？梢哉f，“補足”式教育模式以及在此基礎上形成的教育生態(tài)無法提供積極心理品質得以建構的土壤。

2. 積極心理品質培養(yǎng)途徑單一

目前，我國中小學開展的積極心理品質培養(yǎng)實踐絕大多數(shù)采用直接的顯性課程干預方式，以學校的心理健康教育課、班會課或校本選修課等為途徑，通過設計特定的課程方案，培養(yǎng)學生的各種積極心理品質。通過課堂教學直接培養(yǎng)的途徑很重要，可以清楚明白地向學生解釋積極心理品質內涵、外延、價值、意義和提升策略等，使學生直接受益。然而，如果學校只注重這一種培養(yǎng)途徑，那么積極心理品質的培養(yǎng)很容易被窄化為幾節(jié)課、若干概念或知識點等，教師會覺得積極心理品質的培養(yǎng)僅與學校特定的課堂、特定的教師，如班主任、德育教師或心理健康教師等有關，與大部分學科教師沒有關系，這樣學校就無法通過全面的校園生活和日常行為管理對學生進行培養(yǎng)。

積極心理品質的本質是積極的人格特質。從結構上看，人格特質基本成分是行為習慣；從發(fā)展過程看，行為習慣是人們的心理和行為反應向人格特質轉化的中間過渡環(huán)節(jié)，反復的心理過程和行為的反復進行，使得它們得以鞏固，并可能泛化到其他情境條件下，逐漸形成穩(wěn)固的心理狀態(tài)和習以為常的行為方式，從而轉化為人格特質[7]。這就意味著積極心理品質的培養(yǎng)勢必要落實到日常行為習慣的養(yǎng)成這一層面。

3. 積極心理品質評估缺位

積極心理品質的培養(yǎng)與評估本應是不可分割的兩部分，然而就目前我國中小學積極心理品質培養(yǎng)實踐的實際狀況來看，測評是缺位的。第一，傳統(tǒng)教育體系對“標準化和問責制”的強調和當下學生心理健康問題頻發(fā)之現(xiàn)狀的影響，使得教育行政部門更熱衷于學生心理健康問題的篩查和測評，忽視學生身上積極力量的發(fā)現(xiàn)與評估[8]。第二，積極心理品質作為積極心理學這一新興領域的核心概念，國際上針對其開發(fā)的成熟測評工具本身就相對較少，適合中國學生的本土化工具自然就更少，加上目前國內科研人員與學校一線教育工作者的合作還非常有限，大部分中小學一方面難以獲得現(xiàn)有的測評工具，另一方面也沒有相應的專業(yè)力量科學地使用這些工具。第三，更為重要的問題是，目前積極心理品質評估的常用工具是基于理論視角從測量學角度編制的自陳式量表或問卷測試，極少將質性研究方法如學生作業(yè)和日記分析、深度訪談、觀察法等，用于評估學生的積極心理品質，僅僅通過自陳式問卷無法幫助教育者獲得豐富的、動態(tài)的、有深度的信息[9]。

三、培養(yǎng)中小學生積極心理品質的對策

1. 反思培養(yǎng)理念，確立幸福取向的教育觀

積極心理學被認為是研究如何實現(xiàn)“幸?！钡目茖W，幸福有三大支柱—積極心理品質、積極體驗和積極的社會組織系統(tǒng)，它們相輔相成、缺一不可[6]151。運用科學的理論、方法和干預技術來發(fā)現(xiàn)和培育個人的積極心理品質，使?jié)撃芎蛢?yōu)勢得以發(fā)展與發(fā)揮，是“追求幸?！钡母蛔鳛橹饔^幸福感之基本成分的積極體驗能夠擴建心理資源，激發(fā)人產生積極行為或行為傾向，為積極心理品質的構建提供了強大的動力[10]；具備積極心理品質、有積極體驗的個體才能構成積極的社會組織系統(tǒng)，而這種系統(tǒng)是建構個體積極心理品質、獲得積極體驗的重要支持力量?？梢姡嘤龑W生的積極心理品質，需要教育者確立幸福取向的教育觀，以人為本，關注和增進學生的積極情感體驗，并通過營造安全、溫暖、友愛的課堂、班級和校園氛圍，為學生積極心理品質的培養(yǎng)提供源源不斷的心理營養(yǎng)。

2. 豐富積極心理品質培養(yǎng)途徑，課程干預、學科滲透和行為管理并舉

第一，中小學培養(yǎng)積極心理品質最為直接的途徑是通過開發(fā)、設計相應的課程進行。積極心理學家設計的“認識—探索—運用（Aware-Explore-Apply Model）”心理干預模式兼顧了心理品質賴以建構的認知重構、情感激發(fā)和行為技能訓練等心理機制，是積極心理學應用于教育領域的一個范例[11]，可作為學校積極心理品質培養(yǎng)課程設計的依據(jù)和框架。學?？梢栽谠撃Ｊ交A上根據(jù)自身所處的社會文化背景、學生的實際生活狀態(tài)和身心發(fā)展特點等，開發(fā)和設計有梯度、能有效激發(fā)學生興趣的積極心理品質培養(yǎng)課程。例如，通過豐富多彩的小組探險游戲、電影鑒賞、故事分享、素質拓展等活動，幫助學生識別和運用積極心理品質。第二，充分在學科教學中滲透積極心理品質的培養(yǎng)。學校各學科教學在占據(jù)的時間、受重視程度和影響范圍等方面，較之專門的德育或心理健康教育課程是有先天優(yōu)勢的。通過學科教學滲透的方式培養(yǎng)學生的積極心理品質，可以提高各學科教師對于積極心理品質的關注和重視，實現(xiàn)在全面的校園生活中培育學生的積極心理品質。學科教學滲透需要學科教師在教學過程中因勢利導，從教學目標、教學內容和教學方法等方面，以間接的、隱性的方式傳達各種積極心理品質的內涵、表現(xiàn)和意義。第三，通過日常行為管理培養(yǎng)積極心理品質。教師要將每一項積極心理品質具體化為特定情境下具體的行為規(guī)則甚至操作程序。例如，“自我調節(jié)”品質可具體化學生在教室、走廊、食堂和衛(wèi)生間這四種情境下的行為要則，而衛(wèi)生間的行為要則之一是“注意他人的私人空間，將垃圾扔進紙簍”等。這樣，學生不僅能獲得明晰、具體、精確的行為指導，同時每個情境會成為提示學生如何表現(xiàn)的線索，經(jīng)過長時間的練習，將積極行為變成習慣，進而轉化為積極心理品質。

3. 加強積極心理品質評估與培養(yǎng)的聯(lián)結

要解決積極心理品質的評估與培養(yǎng)脫節(jié)的問題，就必須讓評估從象牙塔中走出來，為實踐服務。因此，要深入學校情境來開發(fā)和使用多元化的測評方法和工具，兼顧量化和質性的評估方法。第一，要優(yōu)化量化評估。從本土視角開展探索性研究，來研制更加符合中國學生特點的量表。另外，量化評估也不應局限于自陳式問卷，最近用于評估個人社會情感能力的社會情境判斷測驗[12]，就是一種能提供更為真實、客觀的信息的評估工具，很大程度上避免了自陳的主觀性和問卷內容的抽象性，值得借鑒。第二，科學規(guī)范的質性評估也是不可或缺的。它在學校情境下的應用有不可替代的優(yōu)點。學校有大量學生的過程性實物（作業(yè)、試卷、日記、作品、檔案等）以供分析。教師每天與學生在一起，便于進行參與式觀察，獲得動態(tài)的豐富的信息。質性分析還有不拘泥于理論模型束縛的特點，能夠站在本土學生的立場與視角，進行從自身提供的經(jīng)驗現(xiàn)象中推衍、歸納出他們的真實感受，同時獲得大量有深度的信息。

參考文獻

[1] PETERSON C，SELIGMAN M.Character strengths and virtues：A handbook and classification[M]. New York：Oxford University Press，2004.

[2] 孟萬金，張沖，WAGNER R.中國小學生積極心理品質測評量表研發(fā)報告[J].中國特殊教育，2014（10）：62-66.

[3] 段文杰，謝丹，李林，等.性格優(yōu)勢與美德研究的現(xiàn)狀、困境與出路[J].心理科學，2016，39（4）：985-991.

[4] 李婷婷，劉曉明.關于高中生品格優(yōu)勢的調查與實驗：基于優(yōu)勢潛能理論的研究[J].教育科學研究，2016（11）：42-48．

[5] 王江洋，李媛媛，高亞華，等.四年級孤兒小學生品格優(yōu)勢識別的教育干預[J].遼寧師范大學學報（社會科學版），2019，42（5）：54-64.

[6] 席居哲，葉楊，左志宏，等.積極心理學在我國學校教育中的實踐[J].華東師范大學學報（教育科學版），2019，37（6）.

[7] 孫云曉，鄒泓.良好習慣締造健康人格—少年兒童行為習慣與人格的關系研究報告[M].北京：北京出版社，2006：3-4.

[8] 潘蕾瓊.優(yōu)勢潛能評估模式研究及其啟示[J].教育導刊，2018（6）：56-62.

[9] 王婷婷.青少年積極心理品質評價研究綜述及教育啟示[J].上海教育科研，2018（3）：58-63.

[10] 芭芭拉·弗雷德里克森.積極情緒的力量[M].王珺，譯.北京：中國人民大學出版社，2010：56.

[11] WALSH S，CASSIDY M，PRIEBE S.The application of positive psychotherapy in mental health care： A systematic review[J].Journal of Clinical Psychology，2017，73（6）：638-651.

[12] ALDRUP K，CARSTENSEN B，KLLER M M，et al．Measuring teacherssocial-emotional competence：Development and validation of a situational judgment test[J]. Frontiers in Psychology，2020（11）：1-20．

（作者單位：北京教育學院思想政治與德育學院心理教育系）

責任編輯：李莎