胡尚峰 蔣雪梅 張姝

摘要：分層教學是因材施教的實踐形式，廣泛應用于中小學課堂教學.眾多學者對分層教學的效果進行了研究，但結(jié)論不統(tǒng)一.為此，文章運用元分析方法，探討分層教學與中小學生學業(yè)表現(xiàn)之間的關系.研究發(fā)現(xiàn)分層教學對中小學生學業(yè)表現(xiàn)有中等正向影響，學科領域?qū)χ行W生學業(yè)表現(xiàn)起調(diào)節(jié)作用，學段、干預時間、分組和分層方式對中小學生學業(yè)表現(xiàn)不起調(diào)節(jié)作用.為了更大程度地挖掘分層教學在提升中小學生學業(yè)表現(xiàn)方面的價值，文章結(jié)合上述研究結(jié)論，提出有效開展分層教學的建議.

關鍵詞：分層教學; 學業(yè)表現(xiàn); 中小學生; 元分析

中圖分類號：G424? 文獻標志碼：A? 文章編號：1001-8395（2024）05-0611-11

doi：10.3969/j.issn.1001-8395.2024.

1 問題的提出

義務教育培養(yǎng)學生基本素養(yǎng)和綜合能力，高中教育幫助學生為未來的學業(yè)和職業(yè)發(fā)展做準備，他們在我國教育體系中都有著舉足輕重的作用.中小學生在學習能力、知識掌握、學習興趣、學習風格和學習目標等方面存在明顯的差異[1]，這些差異是進行教學的前提和基礎，教師應該利用差異、改變差異和發(fā)展差異[2].然而，傳統(tǒng)中小學課堂教學采取統(tǒng)一步調(diào)、統(tǒng)一標準進行教學，很難兼顧每個學生的差異[1]，導致“優(yōu)生吃不飽”“差生吃不好”等問題.基于現(xiàn)實問題和需求，分層教學應運而生.分層教學是基于班級授課制，按照學生的學習狀況、心理特征及其認識水平等方面的差異進行分層，以便及時引導中小學各類學生有效地掌握基礎知識、接受思想教育、獲得能力培養(yǎng)的一種教育教學方法[3].2010年教育部發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出要推進分層教學、走班制、學分制、導師制等教學管理制度改革[4].這些政策推動了分層教學在中小學的運用，但分層教學對中小學生學業(yè)表現(xiàn)是否有效一直存在爭議.

目前，國內(nèi)對分層教學效果的評價維度主要集中在中小學生學業(yè)表現(xiàn).學業(yè)表現(xiàn)有廣義和狹義之分，廣義的學業(yè)表現(xiàn)關注學生綜合素質(zhì)的發(fā)展，狹義的學業(yè)表現(xiàn)指學生的學業(yè)成績，基于研究需要本研究采用狹義定義.眾多學者圍繞分層教學對中小學生學業(yè)表現(xiàn)的影響開展了大量研究，這些研究得出了不一致的3種結(jié)論：第一種是認為分層教學有利于提升學生的學業(yè)表現(xiàn)[5-7];第二種是認為分層教學的作用是有限的[8-9];第三種是認為分層教學會產(chǎn)生負面影響[10-13].除此之外，研究顯示分層教學在不同的學段[14]、學科領域[15]、干預時間下的效果存在差異和不同的分組方式[16]、分層方式[17-19]也會影響分層教學效果.

綜上所述，分層教學對中小學生學業(yè)表現(xiàn)的影響仍有待檢驗，學科領域、學段、分組方式、分層方式等不同的因素可能對分層教學與中小學生學業(yè)表現(xiàn)之間的影響效應產(chǎn)生不同的調(diào)節(jié)作用.基于此，本研究運用元分析方法（meta-analysis）對國內(nèi)相關的已有實證研究進行定量統(tǒng)計分析，嘗試回答以下問題：1） 分層教學能真正提升中小學生學業(yè)表現(xiàn)嗎？2） 在分層教學中，不同的學段、學科領域、干預時間、分組和分層方式會對中小學生學業(yè)表現(xiàn)產(chǎn)生怎樣的影響？通過分析，為教育研究者對相關問題的深入挖掘與研究、教育實施者在不同的情景下靈活運用分層教學模式提供借鑒和參考.

2 研究設計

2.1 研究方法 元分析是一種針對已有研究結(jié)果進行再分析的量化研究方法，即對同一研究主題的多項研究結(jié)果進行再次統(tǒng)計分析，不僅能通過計算合并效應量來探究自變量與因變量之間的關系，而且還能進一步對其中存在的調(diào)節(jié)變量進行分析[20].適合做元分析的研究內(nèi)容一般是某一研究領域的研究結(jié)論未達成一致，具有爭議，通過在已有研究的基礎上再次進行研究得出更科學的結(jié)論，所以元分析的研究結(jié)論為循證實踐提供了最佳證據(jù).本研究運用元分析的方法，系統(tǒng)整合現(xiàn)有實證研究，分析和探討分層教學對中小學生學業(yè)表現(xiàn)的實際影響.研究過程包括文獻檢索和篩選、發(fā)表偏倚和異質(zhì)性檢驗、整體效應和調(diào)節(jié)效應檢驗.

2.2 文獻檢索與篩選 本研究主要聚焦的是國內(nèi)，所以選擇中國知網(wǎng)、維普、萬方等中文數(shù)據(jù)庫進行資料的檢索，為了保證資料搜集的完整性，在Web of Science、google scholar、ERIC、EBSCO、Science Direct、ProQuest等英文數(shù)據(jù)庫中進行補充檢索.在中文數(shù)據(jù)庫中以“分層教學”“分層走班制教學”“隱性顯性分層教學”“小學”“初中”“高中”“中學”等為內(nèi)容，對主題、關鍵詞、篇名進行檢索，檢索時間為2007年1月至2022年12月.經(jīng)過初步檢索，共獲得2 478篇相關主題的文獻.

由于檢索到的文獻并不是都符合要求，不能全部納入元分析，因此要根據(jù)一定的標準進行篩選.根據(jù)研究目的確定了以下4點篩選標準：1） 刪除重復文獻或以不同形式發(fā)表的同一研究;2） 研究主題必須為分層教學對學生學業(yè)表現(xiàn)的影響;3） 研究方法必須為實驗或準實驗研究，理論思辨研究排除在外;4） 研究對象是小學、初中、高中的學生，職業(yè)教育和大學階段排除在外;5） 研究結(jié)論必須提供可以計算出效應量的數(shù)據(jù)信息，比如樣本量（N）、平均值（M）、標準差（SD）、t值、P值等.根據(jù)篩選標準，最終獲得47篇實證研究文獻，共有64個效應量.文獻檢索與納入過程如圖1所示.

2.3 文獻編碼 為了進一步探究不同因素下分層教學對中小學生學業(yè)表現(xiàn)的影響，本研究對納入文獻進行了編碼.為了保證編碼的可靠性，由兩位研究人員獨立地對納入文獻進行特征值編碼，結(jié)果顯示一致性系數(shù)Kappa值為0.95，說明編碼具有較高的一致性.編碼的內(nèi)容主要包括3個方面的內(nèi)容：一是文獻的基本信息，包括作者姓名、發(fā)表年份;二是樣本特征，如學段、學科領域;三是分層教學的要素，主要涉及干預時間、分組以及分層方式.在基本信息編碼中，如果一篇文獻中包含多項有效數(shù)據(jù)，則在對應作者名字后用“a”“b”“c”區(qū)分;在學段編碼上，將學段分為小學（1～6年級）、初中（7～9年級）、高中（10～12年級）;在學科領域編碼上，分為英語、數(shù)學、物理、化學、生物、信息技術;將干預時間分為0～3個月、3～6個月、6個月以上3類;分層教學的分組方式包括同質(zhì)和異質(zhì)兩種;分層教學的分層方式包括顯性和隱性兩種.文獻編碼表見表1所示.

2.4 計算效應量與研究工具 本研究納入了47篇實證研究文獻，對于同一篇文獻中包含多項有效研究數(shù)據(jù)，每一組獨立的研究數(shù)據(jù)都計算單獨的效應量，共提取了64項研究數(shù)據(jù)，得到了64個效應量.由于納入文獻的數(shù)據(jù)所采取的評分標準以及單位不統(tǒng)一，所以采用標準化均值差（Standardized Mean Difference，SMD）作為效應量，來表征分層教學對學生學業(yè)表現(xiàn)的整體影響程度.效應量（SMD）是實驗組均值與對照組均值的差值除以平均標準差，消除了“單位”的影響，使得不同量綱的均值差可以被合并，其計算公式為：

SMD=X1-X2 （n1-1）S21+（n2-1）S22（n1+n2-2），

其中，n1與n2分別表示實驗組與對照組的樣本量，X1和X2分別表示實驗組與對照組的均值，S1與S2分別表示實驗組與對照組的標準差.

本研究的自變量為分層教學，因變量為中小學學生的學業(yè)表現(xiàn)，學段、學科領域、干預時間、分組方式、分層方式作為調(diào)節(jié)變量.選用CMA 3.0軟件進行數(shù)據(jù)的分析處理.

2.5 異質(zhì)性檢驗與發(fā)表偏倚檢驗 由于每項研究在研究設計、測量工具等方面存在差異，會影響合并的效應量，所以需要進行異質(zhì)性檢驗.其目的是檢查各個獨立的研究結(jié)果是否具有可合并性，并根據(jù)研究間的差異情況對模型選擇進行判斷.異質(zhì)性檢驗方法有兩種方法：Q檢驗和I2統(tǒng)計量.在Q檢驗中，Q值越大，對應的P值就會越小，如果異質(zhì)性檢驗結(jié)果P＞0.1時，表明納入的多個研究具有同質(zhì)性，可以選擇固定效應模型;如果異質(zhì)性檢驗結(jié)果P≤0.1時，則可判定多個研究存在異質(zhì)性，需要選擇隨機效應模型消除異質(zhì)性對結(jié)果的影響.I2統(tǒng)計量是Q檢驗結(jié)果的補充，會給出更清晰的結(jié)果，I2值越大，表明各研究之間的異質(zhì)性越大.自由度（degree of freedom，DF）指的是計算統(tǒng)計量時，取值不受限制的變量個數(shù).根據(jù)Higgins等[21]的觀點，75%左右被認為是高異質(zhì)性.

本研究的異質(zhì)性檢驗結(jié)果顯示各研究間存在較高的異質(zhì)性（Q=342.062，DF=63，P＜0.01，I2＞75%，見表2），表明超過82%的變異是由于效應量的真實差異造成的.根據(jù)Borensein等[22]的建議，存在異質(zhì)性時，應選取隨機效應模型計算合并效應量，同時進行調(diào)節(jié)變量分析.所以本研究選擇隨機效應模型來評估分層教學對中小學生學業(yè)表現(xiàn)的影響效果.此外，異質(zhì)性較大說明分層教學與學生學業(yè)表現(xiàn)之間的關系還可能受到其他調(diào)節(jié)變量的影響，需要進一步進行調(diào)節(jié)效應檢驗與分析.

發(fā)表偏倚（publication bias）指的是有“統(tǒng)計學意義”的陽性研究結(jié)果比沒有“統(tǒng)計學意義”的陰性研究結(jié)果更容易被發(fā)表.因此在檢索文獻的過程中，有統(tǒng)計學意義的研究結(jié)果更容易被檢索到，而無統(tǒng)計學意義的灰色研究結(jié)果很難被檢索到，這就使得納入元分析的研究數(shù)據(jù)進行合并之后，其效應量會偏離真實值，從而影響元分析結(jié)果的準確性和穩(wěn)定性，所以需要進行發(fā)表偏倚檢驗.本研究采用漏斗圖和失安全系數(shù)（fail-safe number，F(xiàn)N）兩種方法進行發(fā)表偏倚檢驗.根據(jù)圖2的元分析漏斗圖可知，研究選取樣本的效應量絕大多數(shù)處于漏斗圖的中上端，并且左右對稱分布，初步判斷存在發(fā)表偏倚的可能性較小.為了保證研究的準確性，采用失安全系數(shù)進一步驗證發(fā)表偏倚.根據(jù)Rosenthal[23]的觀點，失安全系數(shù)越大，元分析結(jié)果對缺失文獻的反應越不敏感，如果新增研究個數(shù)小于5k+10（k為納入的研究數(shù)量），則對所得結(jié)論要慎重對待.

本研究的失安全系數(shù)FN為5 539，遠大于建議值5k+10=330（k為樣本數(shù)），表明研究樣本存在的發(fā)表偏倚的可能性較小.

3 研究結(jié)果

本研究首先探究分層教學對中小學生學業(yè)表現(xiàn)的整體影響，進而對分層教學與中小學生學業(yè)表現(xiàn)之間的調(diào)節(jié)變量進行檢驗與分析，主要的分析步驟及結(jié)果如下.

3.1 分層教學對中小學生學業(yè)表現(xiàn)的整體效應分析分層教學對中小學生學業(yè)表現(xiàn)的整體效用檢驗結(jié)果如表3所示.由于異質(zhì)性檢驗結(jié)果顯示納入本研究的文獻數(shù)據(jù)之間存在較大的異質(zhì)性，所以選用隨機效應模型，消除異質(zhì)性對檢驗結(jié)果的影響.隨機效應模型合并的64項實驗數(shù)據(jù)的效應量為0.514（95%CI、0.397～0.631，P＜0.01）.根據(jù)Cohen[24]的效應量評價標準：當效應量小于0.2時，表示影響強度很小;當效應量介于0.2和0.5之間時，表示有中等程度影響;當效應量介于0.5和0.8之間時，表示有中等偏上的影響;當效應量大于0.8時，表示有很大影響強度.因此，整體而言，分層教學對中小學生的學業(yè)表現(xiàn)具有中等偏上的正向作用.

3.2 分層教學對中小學生學業(yè)表現(xiàn)的調(diào)節(jié)效應分析

3.2.1 分層教學在不同學段的效果差異 由表4可知，分層教學在不同學段的效應量均為正值，說明分層教學對小學、中學都具有正向的促進作用.小學階段的效應量為0.677（0.50.05）發(fā)現(xiàn)，學段的組間效應量未達到統(tǒng)計學顯著水平，分層教學的效果不受學段的調(diào)節(jié)影響，表明在不同的學段實施分層教學，其效果沒有顯著的差異.

3.2.2 分層教學在不同學科領域的效果差異 由表5可知，分層教學在不同學科的效應量從大到小依次為數(shù)學（0.830）、信息技術（0.729）、生物（0.568）、英語（0.486）、化學（0.437）、物理（0.387）.其中，數(shù)學學科中實施分層教學效果最佳，效應量（SMD＞0.8）表示具有很大強度的影響;信息技術、生物學科（0.5

3.2.3 分層教學在不同干預時間的效果差異 如表6所示，分層教學在不同干預時間的實施效果分別為：0～3個月的效應量為0.284（0.2＜SMD≤0.5），根據(jù)P值發(fā)現(xiàn)，3個月以下分層教學不具有統(tǒng)計學意義;3～6個月的效應量為0.599（0.50.05），結(jié)果顯示分層教學的效果不受干預時間的調(diào)節(jié)影響，即開展不同干預時間的分層教學其效果不存在顯著的差異.

3.2.4 分層教學在不同分組方式下的效果差異 教學實踐中，分層教學由于分組方式的不同分為異質(zhì)分組和同質(zhì)分組[25].異質(zhì)分組遵循“組內(nèi)相異，組間相似”的原則，在公平分組的前提下充分發(fā)揮學生的主觀能動性，提高小組之間的競爭力;同質(zhì)分組是指將知識基礎、性格特征、興趣愛好相似的學生分到同一個小組中，相互促進，共同進步.本研究對同質(zhì)和異質(zhì)兩種分組狀態(tài)下的分層教學效果進行了檢驗，結(jié)果如表7所示.同質(zhì)分組分層教學效應量為0.490（0.2＜SMD≤0.5），表明對學業(yè)表現(xiàn)具有中等程度的影響;異質(zhì)分組分層教學效應量為0.565（0.50.05）未達到統(tǒng)計學顯著水平，說明分層教學與學生學業(yè)表現(xiàn)之間的關系不受分組方式的調(diào)節(jié)影響，也就是說，在不同分組狀態(tài)下分層教學的效果不存在顯著的差異.

3.2.5 分層教學在不同分層方式下的效果差異 分層教學有顯性和隱性之分.顯性分層教學是在打亂原行政班級基礎上，將水平接近的學生分成一組進行教學[26];隱性分層教學即教師采用內(nèi)在尺度法，在保留班級教學的前提下，根據(jù)學生實際情況，在心底里將他們分成不同層次，暗中把水平相當?shù)膶W生分配在不同的組內(nèi)，學生間只有組的差別而沒有類的差別[27].本研究對顯性、隱性兩種分層教學的效果進行了對比檢驗和分析，結(jié)果如表8所示.顯性分層教學的效應量為0.507（0.50.05），分層教學的效果不受分層方式的調(diào)節(jié)影響，即顯性分層教學和隱性分層教學的效果沒有顯著差異.

4 研究結(jié)論與討論

圍繞“分層教學對中小學生學業(yè)表現(xiàn)的影響”這一主題，本研究通過元分析方法系統(tǒng)整合了國內(nèi)47篇64項定量研究的結(jié)果.通過數(shù)據(jù)的處理與分析，明晰了分層教學對中小學生學業(yè)表現(xiàn)的整體影響，并通過調(diào)節(jié)效應分析了不同的學段、學科領域、干預時間、分組方式、分層方式的調(diào)節(jié)作用，得出以下結(jié)論.

4.1 分層教學對中小學生學業(yè)表現(xiàn)有正向影響 研究結(jié)果證實，分層教學對中小學生的學業(yè)表現(xiàn)具有中等程度影響，可以有效促進和提升學生的學業(yè)表現(xiàn)，肯定了分層教學在教育教學中的應用價值.這與Srekovi[28]以美國某學校學生的學業(yè)成就為對象，發(fā)現(xiàn)參與分層教學的學生比不參與分層教學學生的成績提高了60%的研究結(jié)果相似.本研究從以下3個方面來深入分析分層教學作用機制：首先，分層教學是因材施教教育思想的實踐形式，其本質(zhì)是針對不同的“材”采取最適切的方式，施加不同的教育影響，為我們發(fā)現(xiàn)學生的創(chuàng)造潛質(zhì)、開發(fā)學生的創(chuàng)造潛能提供了可行實踐路徑[29];其次，教育高質(zhì)量發(fā)展的實質(zhì)就是育人的高質(zhì)量，分層教學體現(xiàn)的是差異性公平，是一種更高層級的教育公平，旨在實現(xiàn)學生發(fā)展的最大化，因此，分層教學同時體現(xiàn)了教育的“高公平”與“高質(zhì)量”的雙重追求[30];最后，大班額教學下學生的個性化發(fā)展面臨巨大挑戰(zhàn)，班級授課中實施分層教學能夠兼顧有效教學所強調(diào)的“效率”和“效益”[31]，克服傳統(tǒng)教學中“統(tǒng)一態(tài)勢”帶來的諸多問題[32]，解決現(xiàn)有的“學優(yōu)生吃不飽、后進生吃不了”的現(xiàn)實問題[33]，是學生個性化發(fā)展的必然要求，也是教育內(nèi)涵式發(fā)展的必由之路[34].

4.2 學科領域?qū)χ行W生學業(yè)表現(xiàn)起調(diào)節(jié)作用 從學科來看，分層教學對不同學科的學業(yè)表現(xiàn)均具有正向作用，其中，在數(shù)學、信息技術及物理學科的效用最為明顯，在化學、英語等學科均存在正向影響.這與楊冰清等[35]的“英語學科效果極其顯著，理科類學科的效用為中等偏上”研究結(jié)果不太一樣.本研究從以下3個方面深入分析：第一，從教學評價來看，數(shù)學、物理、信息技術等學科在測驗評價時往往具有統(tǒng)一的標準答案，對學生的學情把控更加客觀，學生的后期提升空間大，所以這些學科中的分層教學有利于科學分層，實現(xiàn)精準教學，達到提升速度更快、質(zhì)量更好的效果;第二，從學科知識屬性來看，英語屬于語言類學習，其學習需要日積月累、循序漸進，依賴自身的建構(gòu)，主觀色彩較明顯，短期學習未到達質(zhì)變在量方面的要求;第三，從教學目標來看，在小學階段英語學習主要以認讀寫為目標，倡導在游戲、輕松、愉悅的氛圍中培養(yǎng)小學生感知英語的能力、激發(fā)學習的興趣，學習效果難以量化，分層教學的操作性較弱.

4.3 學段、干預時間、分組和分層方式對中小學生學業(yè)表現(xiàn)不起調(diào)節(jié)作用 學段層面上，分層教學對各個學段學業(yè)表現(xiàn)的影響不存在顯著差異，但對小學生的促進作用達到了中等偏上程度的影響，并出現(xiàn)隨學段升高，分層教學效果遞減的規(guī)律.本研究認為，在外部感知能力方面，小學生較中學生的鈍感力更強，沒有中學生敏感，分層教學在心理層面帶來的負面影響不易被放大，教師有更多精力針對各層級學生設計教學內(nèi)容;在學習態(tài)度方面，小學生的表現(xiàn)欲強，對新鮮事物充滿好奇和期待，學習熱情高，使得分層教學取得良好成效.中學是自我探索和認知的重要階段，學力較弱的學生成為劣勢一方，“另類”“異類”“差生”的標簽導致學生自卑，自我效能感降低，學習內(nèi)驅(qū)力下降，使分層教學的影響相對較低.

干預時間層面上，分層教學連續(xù)實施3個月以上的效果最佳，達到了中等偏上程度的影響，較短的干預時間難以發(fā)揮分層的效用，這與熊川武等[36]在多地高中開展的自然分材教學實驗結(jié)果保持一致，不管是在深圳南頭中學還是青島嶗山二中，自然分材教學都是經(jīng)過至少一學期的實驗，才取得優(yōu)異成效.本研究認為，分層教學是靜待花開的長期性活動，不是一蹴而就的活動.分層教學雖然難以在短時間內(nèi)發(fā)揮效用，但能通過持續(xù)性的教學支持與反饋得以發(fā)展[37].因此，保證充足的分層教學時間是促進學生學業(yè)表現(xiàn)的必要條件.

分組和分層方式層面上，分層教學分組和分層方式上的影響不存在顯著差異.在分組方式上，異質(zhì)分組分層教學效果略優(yōu)于同質(zhì)分組的分層教學，這與Lou等[38]的研究發(fā)現(xiàn)“與異質(zhì)分層相比，班內(nèi)同質(zhì)分層教學對學生的學業(yè)成就會產(chǎn)生更積極的影響”不同.這可能是因為異質(zhì)分組將不同層次的學生形成一個小組，有利于各個水平的學生通過異質(zhì)交互實現(xiàn)集體建構(gòu)[39].除此之外，東西方文化差異導致學生學習方式的差異，進而帶來學生有差異的發(fā)展結(jié)果[40].在分層方式上，外顯分層能促進組內(nèi)合作組間競爭，內(nèi)隱分層能消弭潛在的負面效應，所以都能發(fā)揮良好的效用.通過回顧納入本研究的文獻發(fā)現(xiàn)，董若曦[7]在進行分層教學時，注重教師與學生之間的溝通交流以及情感激勵作用，發(fā)揮了分層教學的積極作用;楊晶涵[41]在分層教學中，采取針對性的獎勵，幫助學困生建立自信，鼓勵向更高層次轉(zhuǎn)化.由此發(fā)現(xiàn)，分層教學的關鍵在于把握知識學習和心理健康二者之間的平衡，教師在分層教學中既要關注學生發(fā)展又要注重心理平等[42].

5 研究建議與啟示

為了更大程度地挖掘分層教學在提升中小學生學業(yè)表現(xiàn)方面的價值，本研究結(jié)合上述研究結(jié)論，提出以下建議.

5.1 基于學科特性精準設計分層教學，夯實學生核心學科知識 分層教學對不同學科的學業(yè)表現(xiàn)均具有正向作用，但不同學科分層教學效用存在顯著差異.通過上述分析可知，學科特性在一定程度上影響分層教學效果，教師應該根據(jù)學科特征精準設計分層教學，形成與完善學科知識體系.具體來說，在學生的精準定位上，利用多模態(tài)大模型的能力整合不同學科的多種形式數(shù)據(jù)，以實現(xiàn)對學習者更全面地了解，提供真正的個性化教學[43].除此之外，利用技術手段輔助分層教學精準設計，如翻轉(zhuǎn)課堂[44]、智慧課堂[45]與分層教學結(jié)合更有利于發(fā)揮學生的主動性，培養(yǎng)學生自主學習的習慣，促進學生將學科知識的意涵內(nèi)化為自身知識體系.在未來社會情景中，培養(yǎng)具有跨學科技能與解決真實問題能力的人才是重要的教學目標，跨學科教育思維將成為必然趨勢[46].教師應以合作為形式，以解決問題為導向，協(xié)同設計基于跨學科教育思維的教學共同體，幫助學生構(gòu)建復合型知識結(jié)構(gòu)，解決學科知識碎片化、孤立化等問題，提高學生對學科知識理解的全面性和深入性.

5.2 推進學段導向的分層教學，促進學生身心和諧發(fā)展 中小學生具有鮮明的階段性特征：小學生性格活潑、頓感、關注內(nèi)心感受;初中生敏感、自卑、不自信、在意他人看法，在中學實施分層教學對學生自我認知發(fā)展會造成負面效果[47];高中生現(xiàn)實自我與理想自我之間的矛盾.忽視學段特征的分層教學效果必然不好，因此，教師應該根據(jù)學生階段性特點調(diào)整教學模式.首先，在精準分層上，通過智能技術對不同學段的學生進行數(shù)字畫像，精準診斷他們的人格特質(zhì)、興趣愛好以及發(fā)展目標，從而制定個性成長方案[48].其次，在實施階段，根據(jù)不同學段學生心理特點，注意幾點：在小學階段，強調(diào)合作的學習目標往往比強調(diào)個人主義和競爭的目標能更好地提高成績[49]，利用分層教學營造適宜的課堂教學環(huán)境，促進學生協(xié)作交流.例如“馬蹄形”與“秧田形”相結(jié)合的座位環(huán)境不僅便于老師激勵、學生交流，而且更有利于學生心里產(chǎn)生聯(lián)結(jié)感，開展合作學習[50];在初中階段，一方面，教師盡量避免分層教學帶來的標簽效應，形成良好的師生關系，主動關注學生的情感狀態(tài)和心理發(fā)展，引導學生積極認識分層教學，另一方面，利用分層教學潛在優(yōu)勢，激發(fā)學生競爭的心理，促進學生不斷完善自我[51];在高中階段，教師應該在掌握學生的基本情況下，實施動態(tài)分層，為不同層次的學生制定適切的目標，設置分層任務，讓學生學有所獲、學有進步[52]，利用分層教學逐步縮小現(xiàn)實自我與理想自我之間的差距.

5.3 合理安排教學周期，充分發(fā)揮分層教學的促進作用 本研究發(fā)現(xiàn)，較短干預時間分層教學不能很好地發(fā)揮效用.因此，為了讓學生經(jīng)歷完整、流暢、連貫的學習過程，分層教學必須有周期性.具體來說，分層教學實踐中，需合理安排教學周期，避免教學周期過短或過長.因為教學周期過短，學生對外在形式的關注較內(nèi)在機制更多，學生一方面可能會因為分在較差層次自信心遭受打擊，影響學習狀態(tài);另一方面，可能會因為好奇效用而忽視重點知識的學習.教學周期過長，學生和教師都會產(chǎn)生倦怠感，弱化學習動機、減少學習投入，這些會在一定程度上影響學習效果的提升.在一課時的教學內(nèi)，制定清晰的課前、課中、課后的教學目標，課前基于教學平臺推送個性化預習資源，課中開展分層合作學習實現(xiàn)精準教學，課后實行個性輔導拓展[53]，這能夠為教師的教學和學生的學習提供方向.此外，分層教學是循序漸進的，注重個體內(nèi)的成長，動態(tài)性的評價更符合分層教學的初心.所以在實踐中可以嘗試構(gòu)建基于智慧課堂的分層教學，線上教學平臺的診斷分析技術能夠?qū)崟r記錄學生的成長數(shù)據(jù)，基于數(shù)據(jù)能夠發(fā)現(xiàn)學生在心理以及認知方面的發(fā)展.

5.4 融合多樣化的分層教學形式，促進學生個性化成長 目前，分層教學呈現(xiàn)多種形式，如校際分層、校內(nèi)分層、班內(nèi)分層，還有顯性分層、隱性分層等，不同形式的分層教學逐漸暴露弊端，如校際分層實質(zhì)是“重點?！敝贫?，校內(nèi)分層實質(zhì)是“重點班”制度[54]，這樣的分層教學會加劇學生兩極分化和學生心理問題，有悖差異化公平的初心，是對因材施教的誤解和曲解[55].在未來分層教學實踐中，不僅需要批判認識和融合已有的分層教學形式，還需緊跟時代發(fā)展探索和嘗試新的分層教學形式.首先，批判審視、系統(tǒng)融合已有分層教學形式.任何事物都不是非黑即白的，采用批判的眼光看待不同的分層教學形式.“隱性”與“顯性”的融合能夠最大程度發(fā)揮兩種分層教學形式的優(yōu)點，既關注學生認知發(fā)展又注重心理發(fā)展;“同質(zhì)”與“異質(zhì)”的結(jié)合有利于不同水平學生的集體建構(gòu).其次，順應時代，探索和嘗試新的分層教學模式.目前，國家倡導“推行啟發(fā)式、探究式、參與式、合作式等教學方式以及選課走班制、選課制等教學組織模式”，選課走班的分層教學形式在中小學開始嘗試但并未普及，分層走班除了基于學生的學力還考慮興趣差異，這樣縱橫結(jié)合的特點能夠最大限度滿足學生的差異化需求[54].此外，班內(nèi)分層教學基礎上衍生出的反應干預教學（response to intervention）也是一種有效的班內(nèi)分層教學模式，其核心是將傳統(tǒng)靜態(tài)分層教學轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)調(diào)整的教學策略，運用動態(tài)評估策略發(fā)現(xiàn)學生需求并提供相應的優(yōu)質(zhì)教學[56].這些還處于嘗試階段以及尚未產(chǎn)生的分層教學形式存在巨大的發(fā)展空間.

總之，在教育理念持續(xù)變革、教學方式不斷發(fā)展創(chuàng)新、信息技術廣泛運用的教育環(huán)境下，廣大教育工作者應該秉持著“教學有法，教無定法”的觀念，在實施分層教學的過程中，根據(jù)學生特點、班級規(guī)模、教學資源等實際情況靈活調(diào)整、優(yōu)化和創(chuàng)新分層教學.教師也應該樹立終身學習理念，提升信息素養(yǎng)，為開展分層教學構(gòu)建更有效的學習環(huán)境.

6 結(jié)語

本研究采用元分析方法，對分層教學與中小學生學業(yè)表現(xiàn)之間的關系進行了客觀分析，探討了在不同學段、學科領域、干預時間、分組方式以及分層方式的學習情景下影響效果的差異，并對產(chǎn)生差異的深層次原因進行了剖析，希望為國內(nèi)相關研究和實踐提供一些有益的參考.同時，本研究也存在一些不足的地方.首先，本研究主要聚焦國內(nèi)，對國際分層教學的相關研究深度不夠;其次，本研究僅討論了學科、學段、干預時間、分層及分組方式5個因素對分層教學效果的影響，未從更多維度進行思考;最后，部分效應量的支撐文獻數(shù)量較少，還需從多種途徑搜集相關文獻資料.

分層教學是利用學生之間的差異，設置不同的教學目標和教學任務，從而實現(xiàn)針對性教學的一種現(xiàn)代化教學方法，憑借獨特的教育特征推動教育教學形式的創(chuàng)新，所以未來研究還需從以下方面進行改進：第一，擴大文獻檢索的范圍，盡可能多擴充文獻數(shù)量，除了學位論文外還應涵蓋期刊和會議論文;第二，細化調(diào)節(jié)變量的維度，深入調(diào)查異質(zhì)性的來源;第三，對調(diào)節(jié)變量的分析和探討應結(jié)合實際和研究熱點深入分析，比如在學科這一維度，除了本研究討論的學科以外，分層教學在語文[57]、體育[58]、音樂[59]等學科中的影響作用也有待進一步檢驗;第四，分層教學效果評價維度的深入研究，因為分層教學不僅對學生的成績有影響，在心理和社交等方面也會產(chǎn)生影響[60].

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A Study on the Impact of Layered Teaching on the Academic Performance of Primary and Secondary School Students：

A Meta-analysis Based on 47 Domestic Papers and 64 Empirical Studies

HU Shangfeng1， JIANG Xuemei2， ZHANG Shu2

（1. Department of Student Affairs， Sichuan Normal University， Chengdu 610066， Sichuan;

2. Faculty of Educational Sciences， Sichuan Normal University， Chengdu 610066， Sichuan）

Abstract：Layered teaching is an important means of individualized teaching， widely used in classroom teaching in primary and secondary school . Numerous scholars have studied the effectiveness of hierarchical teaching， but the conclusions are inconsistent. This article uses meta-analysis method to explore the relationship between hierarchical teaching and academic performance of primary and secondary school students. It is found that hierarchical teaching has a moderate to above promoting effect on the academic performance of primary and secondary school students. The relationship between the two is regulated by the disciplinary field， not by the educational stage， intervention time， the grouping method， or the stratification method. In order to explore the value of hierarchical teaching in improving the academic performance of primary and secondary school students to a greater extent， this article proposes effective suggestions for implementing hierarchical teaching based on the above research conclusions.

Keywords：layered teaching; academic performance; primary and secondary school students; meta-analysis

（編輯 陶志寧）

基金項目：國家社會科學基金（23BSH116）

*通信作者簡介： 張 姝（1980—），女，教授，博士生導師，主要從事課程與教學論和教師教育的研究，E-mail：272046234@qq.com

引用格式：胡尚峰，蔣雪梅，張姝. 分層教學對中小學生學業(yè)表現(xiàn)的影響研究：基于國內(nèi)47篇64項實證研究的元分析[J]. 四川師范大學學報（自然科學版），2024，47（5）：611-621.