[摘 要]研究性學(xué)習(xí)是一種重視學(xué)生自主參與和積極探索的學(xué)習(xí)方式。在新的《中職語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2020）》中，“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”被反復(fù)提及，意味著探究性學(xué)習(xí)在中職語(yǔ)文教學(xué)中被高度重視。研究性學(xué)習(xí)正是以學(xué)生的發(fā)展為本，著重凸顯學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，形成一種讓學(xué)生主動(dòng)探求知識(shí)并重視解決實(shí)際問(wèn)題的積極教學(xué)方式。如何在中職的語(yǔ)文教學(xué)中有效開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)，筆者將結(jié)合教學(xué)實(shí)踐展開(kāi)論述。

[關(guān)鍵詞]研究性學(xué)習(xí)；中職語(yǔ)文；教學(xué)；實(shí)踐應(yīng)用

研究性學(xué)習(xí)是指以教師指導(dǎo)為輔助，學(xué)生自主選擇課題，模仿科學(xué)研究的方式進(jìn)行主動(dòng)探究的新型教學(xué)方式。它是基于素質(zhì)教育和創(chuàng)新思維理念下產(chǎn)生的一種革新性的教學(xué)方式。研究性學(xué)習(xí)不僅包括教授者的教學(xué)方式，也涵蓋了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)模式。傳統(tǒng)的教學(xué)方式過(guò)于注重教師的講授，而忽視了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，這導(dǎo)致學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的理解僅限于書(shū)本和課堂，認(rèn)為學(xué)習(xí)僅僅是到學(xué)校聽(tīng)教師講解書(shū)本知識(shí)并記住它們。然而，研究性學(xué)習(xí)改變了這種狀況，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)探求知識(shí)并重視解決實(shí)際問(wèn)題、研究探究的過(guò)程。教師在這個(gè)過(guò)程中扮演的是指導(dǎo)者和幫助者的角色。這種教學(xué)方式有助于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力和探究能力，使他們更好地理解和應(yīng)對(duì)生活中的各種問(wèn)題。改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育并培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，以研究性學(xué)習(xí)拓寬學(xué)生的學(xué)科成長(zhǎng)路徑。

一、研究性學(xué)習(xí)的常見(jiàn)范式

研究性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是通過(guò)探究、實(shí)踐和反思，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，提高其解決問(wèn)題的能力，它注重于問(wèn)題的深度挖掘、獨(dú)立思考與實(shí)證分析的過(guò)程，并不只是貼標(biāo)簽或改變教學(xué)形式。比如，討論一個(gè)思考題并解答，這雖然是互動(dòng)的教學(xué)方式，但如果缺乏對(duì)問(wèn)題深入探討、尋找證據(jù)和形成獨(dú)特見(jiàn)解等環(huán)節(jié)，就不能算是真正意義上的研究。盡管學(xué)生自主完成整個(gè)研究過(guò)程無(wú)疑是理想的模式，但這并不意味著只有這樣才符合研究性學(xué)習(xí)的要求。在實(shí)際操作中，尤其是在課堂環(huán)境中，教師的引導(dǎo)和參與是不可或缺的。教師可以根據(jù)課程內(nèi)容和學(xué)生特點(diǎn)設(shè)計(jì)課題，指導(dǎo)學(xué)生如何查找資料、分析數(shù)據(jù)、驗(yàn)證假設(shè)以及最終形成結(jié)論。這樣的研究性學(xué)習(xí)過(guò)程既鍛煉了學(xué)生的獨(dú)立研究能力，也發(fā)揮了教師的指導(dǎo)作用。

（一）教學(xué)重難點(diǎn)衍生出研究課題

研究課文是最常見(jiàn)、最有效的方法。通過(guò)將課文的重難點(diǎn)問(wèn)題或課后的思考題轉(zhuǎn)化為研究課題，不僅有助于深化課文理解，更能夠化解學(xué)生對(duì)新授課的排斥感和倦怠感，并在層層探究中自行突破難點(diǎn)獲得成就感，領(lǐng)略到“探究”的樂(lè)趣。如筆者在教授杜甫的《旅夜書(shū)懷》時(shí)，通過(guò)意象入手進(jìn)行詩(shī)歌賞析教學(xué)。學(xué)生分別在通過(guò)首聯(lián)意象“細(xì)草”“微風(fēng)”“危檣”“獨(dú)夜舟”分析得出首聯(lián)意境凄涼悲切，通過(guò)頷聯(lián)意象“星垂”“平野”“月涌”“大江流”得出頷聯(lián)意境雄渾壯闊的基礎(chǔ)上，生成了一個(gè)新問(wèn)題：為何首聯(lián)與頷聯(lián)意境不同，情感卻一致？是意境分析錯(cuò)了嗎？頷聯(lián)的雄渾之景是否沖淡了詩(shī)人杜甫的漂泊無(wú)依之感？這些問(wèn)題極大地激起了學(xué)生的興趣，在分組分工的前提下，有的小組通過(guò)對(duì)比閱讀，試圖從其他詩(shī)歌中尋找答案；有的小組通過(guò)“煉字”賞析，證明首聯(lián)頷聯(lián)的意境賞析都是正確的；有的小組甚至去請(qǐng)教視頻剪輯制作的專(zhuān)業(yè)教師，從畫(huà)面布局與情感表達(dá)角度進(jìn)行探究。最終學(xué)生得出結(jié)論：這是通過(guò)了對(duì)比反襯的手法，越是雄渾壯闊之景，就襯得詩(shī)人越是孤單渺小，自然心中之情越是難掩凄涼。在這一研究過(guò)程中，不僅極大地鍛煉了學(xué)生詩(shī)歌鑒賞方面的技巧，讓它們更加融會(huì)貫通，還延展了知識(shí)的邊沿，讓語(yǔ)文與專(zhuān)業(yè)課同脈呼吸。

以中職教材課文朱自清的《荷塘月色》為例，在探討“結(jié)合當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景，說(shuō)說(shuō)為什么作者會(huì)感到‘這幾天心里頗不寧?kù)o’？”這一問(wèn)題時(shí)，如果教師僅僅憑借“知人論世”，向?qū)W生介紹一些有關(guān)作者的時(shí)代背景或?qū)懽鞅尘?，作為新時(shí)代涉世未深的青年人，學(xué)生是難以理解朱自清對(duì)當(dāng)時(shí)嚴(yán)酷現(xiàn)實(shí)的反感以及內(nèi)心的苦悶和彷徨的。但如果將此問(wèn)題作為一個(gè)課題進(jìn)行深入探究，讓學(xué)生分別從朱自清的少年歲月（思鄉(xiāng)之情）、中年家庭（家庭壓力）、時(shí)代逼迫（現(xiàn)實(shí)殘酷）、文人情操（內(nèi)心矛盾）等方面去研究，或許就會(huì)發(fā)現(xiàn)答案的豐富性與層次性[1]。

（二）讀寫(xiě)結(jié)合讓研究性成果直觀化

指導(dǎo)學(xué)生撰寫(xiě)文學(xué)評(píng)論是語(yǔ)文學(xué)科研究學(xué)習(xí)的上佳方法。此舉不僅將閱讀與寫(xiě)作完美結(jié)合，還為學(xué)生提供了一個(gè)深化理解和創(chuàng)新思考的平臺(tái)。在學(xué)習(xí)詩(shī)歌單元時(shí)，學(xué)生曾提出不理解為何杜甫會(huì)被稱(chēng)為“詩(shī)圣”？“國(guó)破山河在，城深草木生”“朱門(mén)酒肉臭，路有凍死骨”，與瀟灑飄逸的“詩(shī)仙”李白相比，杜甫的詩(shī)句確實(shí)更為寫(xiě)實(shí)，刻畫(huà)出了底層百姓的困苦。但同樣寫(xiě)百姓的詩(shī)人很多，為何只有杜甫被贊譽(yù)為“詩(shī)圣”呢？針對(duì)這一問(wèn)題，筆者沒(méi)有將教參上、輔導(dǎo)書(shū)里的標(biāo)準(zhǔn)答案“砸”給學(xué)生們，而是讓他們搜集從小學(xué)至今學(xué)過(guò)的所有的杜甫詩(shī)歌，按照詩(shī)中的蹤跡畫(huà)出杜甫的人生軌跡，并在每一個(gè)具有標(biāo)志性的地點(diǎn)上標(biāo)明他的詩(shī)作。由此學(xué)生發(fā)現(xiàn)杜甫的詩(shī)歌中，百姓的痕跡無(wú)處不在，當(dāng)他在戰(zhàn)亂之中終于暫得安穩(wěn)時(shí)，他喜的也是百姓之安（《春夜喜雨》），當(dāng)他落入人生低谷，屋漏偏逢連夜雨時(shí)，悲的也是百姓之苦（《茅屋為秋風(fēng)所破歌》）。杜甫作為一個(gè)風(fēng)雨飄搖人生的底層小人物，他卻將個(gè)人命運(yùn)融入時(shí)代背景中，以一顆滾燙熱辣的赤子之心關(guān)心著全天下有著悲慘遭遇的底層百姓。接下來(lái)筆者又布置任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)比較的方式，對(duì)比了同樣仕途失意的幾位詩(shī)人的作品與生平，再通過(guò)撰寫(xiě)一篇三四百字的小文章——與“我眼中的杜甫”進(jìn)行時(shí)空對(duì)話，準(zhǔn)備課堂分享。學(xué)生在查閱資料和寫(xiě)作中真正信服杜甫無(wú)愧于“世上瘡痍，詩(shī)中圣哲；民間疾苦，筆底波瀾”這副對(duì)聯(lián)的稱(chēng)贊，文章寫(xiě)得真情實(shí)意，不僅更加走近了這位歷史上的大文豪，也鍛煉了他們的評(píng)論和寫(xiě)作能力。

（三）下放爭(zhēng)論焦點(diǎn)為研究提供契機(jī)

在教授《在馬克思墓前的講話》這篇課文時(shí)，當(dāng)分析到“當(dāng)代最偉大的思想家停止思想了。讓他一個(gè)人留在房里還不到兩分鐘，當(dāng)我們進(jìn)去的時(shí)候，便發(fā)現(xiàn)他在安樂(lè)椅上安靜地睡著了——但已經(jīng)永遠(yuǎn)地睡著了?！边@句話時(shí)，學(xué)生接觸到了“諱飾”這種修辭。有學(xué)生則問(wèn)“諱飾”與“避諱”的關(guān)系。于是筆者將這個(gè)問(wèn)題作為一項(xiàng)作業(yè)，鼓勵(lì)他們課后查閱資料，第二天以匯報(bào)的形式分享。第二天，兩方學(xué)生分別匯報(bào)了他們的發(fā)現(xiàn)。查找“諱飾”的同學(xué)解釋道：“諱飾”也被稱(chēng)為“諱忌”或“婉曲”，當(dāng)人們?cè)谔峒澳承┛赡芤鸺芍M或悲傷的事情時(shí)，為了避免直接表達(dá)，會(huì)選擇用一種更為委婉、含蓄的方式來(lái)表達(dá)。在本文中，恩格斯沒(méi)有直接說(shuō)馬克思已經(jīng)逝世，而是用“停止思想了”“安靜地睡著了”和“永遠(yuǎn)地睡著了”來(lái)代替。這不僅表達(dá)了恩格斯對(duì)馬克思的深深敬愛(ài)和悲痛，也暗示著馬克思的精神將永存，所以修飾委婉的成分居多。另一方學(xué)生則提供了關(guān)于“避諱”的信息。“避諱”是指當(dāng)涉及某些可能引起不適或忌諱的話題時(shí)，人們會(huì)選擇用其他的方式來(lái)表達(dá)或避開(kāi)它，而且這種使用方式古已有之，例如《陳情表》中的“慈父見(jiàn)背”和“舅奪母志”，都是避免直接講父親去世和母親改嫁的例子。這種使用就是一般意義上的修辭，也叫“諱飾”，多見(jiàn)于文學(xué)作品。而“避諱”的另一種用法則出現(xiàn)在“國(guó)諱”或“家諱”中，他們甚至舉了一些例子來(lái)證明。在這場(chǎng)匯報(bào)中，學(xué)生通過(guò)自己查證了解到“諱飾”和“避諱”其實(shí)是同一種修辭手法，但“避諱”的使用范疇更大。此類(lèi)研究性學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)對(duì)錯(cuò)，更重要的是讓他們?cè)谥鲃?dòng)探究的過(guò)程中，提升自我學(xué)習(xí)和獨(dú)立思考的能力[2]。

（四）設(shè)置職場(chǎng)情境拓展探究渠道

語(yǔ)文的學(xué)習(xí)不僅僅局限于課本，更是廣泛存在于生活的每一個(gè)角落。當(dāng)學(xué)生親身參與到文化的搜集、整理和分析中時(shí)，他們的語(yǔ)文素養(yǎng)、文化素養(yǎng)和人文情懷都將得到顯著提升。例如在學(xué)習(xí)《麥當(dāng)勞中的中國(guó)文化》時(shí)，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注中西方不同的飲食習(xí)慣和餐飲文化，引申到關(guān)注不同文化的沖突與包容。再如汪曾祺的《五味》，作為描繪中華豐富飲食文化的經(jīng)典文章，在學(xué)生學(xué)習(xí)課文時(shí)，讓學(xué)生從自身的文化體驗(yàn)出發(fā)，對(duì)比不同地域和民族的文化特色。有學(xué)生對(duì)南京地區(qū)的飲食文化進(jìn)行歸納總結(jié)，有學(xué)生從詩(shī)詞中尋找古代飲食的痕跡，還有學(xué)生通過(guò)從古至今的飲食器具出發(fā)，利用圖片的方式讓大家直觀體會(huì)到中國(guó)飲食文化的精致細(xì)膩與講究。這樣的學(xué)習(xí)探究不僅可以加深他們對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的理解，也能增強(qiáng)跨文化交際意識(shí)，提升了課堂教學(xué)效果，也為學(xué)生在今后的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中自覺(jué)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去解讀現(xiàn)實(shí)世界提供了有力的抓手。

以筆者所在學(xué)校（南京市玄武中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校）酒店管理專(zhuān)業(yè)為例，學(xué)生在學(xué)習(xí)《鴻門(mén)宴》一文時(shí)，對(duì)文中關(guān)于座次關(guān)系描述的文句感到理解困難。于是筆者結(jié)合學(xué)生專(zhuān)業(yè)，讓他們先用圖畫(huà)的方式將宴會(huì)現(xiàn)場(chǎng)的座次重現(xiàn)，并提出問(wèn)題：這場(chǎng)宴會(huì)的座次安排與今天的宴會(huì)禮儀相符嗎？如果你是當(dāng)時(shí)的大堂經(jīng)理，你將如何引導(dǎo)他們?nèi)胱繉W(xué)生產(chǎn)生了極大興趣，回去查詢(xún)后發(fā)現(xiàn)，在中國(guó)古代的宴飲禮儀中，座次安排嚴(yán)格遵循著“尚左尊東”和“面南為尊”的原則。因此，依據(jù)《鴻門(mén)宴》的歷史背景，項(xiàng)羽作為宴會(huì)主人且是當(dāng)時(shí)勢(shì)力強(qiáng)大的一方，他坐的位置向東，即“東向坐”，這符合古代室內(nèi)以東向?yàn)樽鸬亩Y制。而范增作為項(xiàng)羽的重要謀士，地位崇高，所以坐于南面這個(gè)最尊貴的位置，這也體現(xiàn)了項(xiàng)羽對(duì)他的倚重和尊敬。而張良雖然也是歷史重要人物，但在當(dāng)時(shí)的背景下，他是追隨劉邦來(lái)參加宴會(huì)，且地位相較于項(xiàng)羽陣營(yíng)較低，因此只能以“侍”的身份參與宴會(huì)，座位自然不能與項(xiàng)羽或范增相提并論，只能“侍坐”。這一點(diǎn)正好也對(duì)應(yīng)了另一篇課文《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》中的“侍坐”含義。因此座次安排不僅反映了參與者在宴會(huì)中的地位高低，更深層次地揭示了當(dāng)時(shí)社會(huì)等級(jí)森嚴(yán)、尊卑分明的特點(diǎn)。通過(guò)學(xué)習(xí)古代宴飲禮儀，不僅能幫助同學(xué)們理解《鴻門(mén)宴》一文的具體情境，也能讓他們對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化中的禮制觀念有更深刻的認(rèn)識(shí)，同時(shí)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文與專(zhuān)業(yè)課程的同向同行。

二、研究性學(xué)習(xí)的思考與挑戰(zhàn)

（一）數(shù)字化學(xué)習(xí)資源庫(kù)的使用讓研究性學(xué)習(xí)信息化、整體化

在“互聯(lián)網(wǎng)+”的學(xué)習(xí)背景下，利用信息化手段進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)成為培養(yǎng)學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)的新考驗(yàn)。利用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)，極大地拓寬了學(xué)生獲取信息、深度探究和合作交流的渠道。這種模式充分利用了網(wǎng)絡(luò)資源的豐富性和即時(shí)性，使課外閱讀不僅僅局限于紙質(zhì)書(shū)籍，而是能夠鏈接全球數(shù)據(jù)庫(kù)，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化、主題化、互動(dòng)化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。通過(guò)網(wǎng)絡(luò)組織和指導(dǎo)的探究閱讀，教師可以精準(zhǔn)地為學(xué)生推薦適合其興趣和需求的文章、文獻(xiàn)或多媒體資料，實(shí)現(xiàn)精細(xì)化的教學(xué)引導(dǎo)。同時(shí)，網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)提供的實(shí)時(shí)交流工具使得師生之間、生生之間的討論更為便捷高效，有利于形成濃厚的學(xué)習(xí)氛圍和共享型的學(xué)習(xí)社區(qū)，這不僅有助于擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面，提升綜合素養(yǎng)，還能培養(yǎng)他們的信息檢索能力、批判性思維能力和創(chuàng)新能力。最重要的是，學(xué)生的研究性成果重新反哺于數(shù)字資源庫(kù)，讓學(xué)生的研究性過(guò)程有跡可循，在階段性探究中將所有知識(shí)點(diǎn)連點(diǎn)成面，重新架構(gòu)成自己的個(gè)性化認(rèn)知體系?？傊W(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應(yīng)用無(wú)疑打破了空間限制，讓語(yǔ)文教育從有限的課堂空間延伸至無(wú)限的網(wǎng)絡(luò)空間，幫助學(xué)生構(gòu)建起立體多元的知識(shí)結(jié)構(gòu)，并激發(fā)他們?cè)谧杂商剿鞯倪^(guò)程中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)體系，真正實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的深度與廣度并重，有效破解了傳統(tǒng)教學(xué)中的諸多困境。

（二）專(zhuān)題擴(kuò)展閱讀讓研究性學(xué)習(xí)生命延展

研究性學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生的綜合素養(yǎng)要求很高，不僅要有寬而廣的閱讀量，還要有一定的思維能力與思考習(xí)慣，更對(duì)合作學(xué)習(xí)的能力提出要求。日?？梢愿鶕?jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、年齡特點(diǎn)和認(rèn)知水平，精選各類(lèi)經(jīng)典文學(xué)作品、時(shí)事熱點(diǎn)、人文社科類(lèi)讀物等，形成具有深度和廣度的閱讀資源庫(kù)。例如，在“親情的溫度”這一專(zhuān)題中，可以選取《背影》《我們仨》等描繪親情深沉的作品；在“歷史的厚度”專(zhuān)題中，引導(dǎo)學(xué)生閱讀《史記》《三國(guó)演義》等歷史題材小說(shuō)或紀(jì)實(shí)文學(xué)；在“神游未來(lái)”專(zhuān)題中，則可以引入科幻小說(shuō)如《三體》系列，激發(fā)學(xué)生的想象力和探索精神。通過(guò)這種專(zhuān)題擴(kuò)展閱讀的方式，一方面能夠讓學(xué)生在不同類(lèi)型的文本中感受語(yǔ)言的魅力，提高他們的閱讀理解能力和審美鑒賞力；另一方面，也能促使學(xué)生對(duì)社會(huì)、歷史、人生等問(wèn)題進(jìn)行深入思考，培養(yǎng)他們獨(dú)立思考和解決問(wèn)題的能力，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的人文性和工具性相結(jié)合的目標(biāo)。另外，專(zhuān)題擴(kuò)展閱讀還能有效促進(jìn)學(xué)生之間的交流與合作，比如組織讀書(shū)會(huì)、討論小組等形式，讓每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)分享自己的閱讀體驗(yàn)和見(jiàn)解，這樣既能鍛煉他們的口頭表達(dá)能力，又能增進(jìn)學(xué)生間的互動(dòng)與友誼，形成良好的學(xué)習(xí)氛圍，這些都為研究性學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)[3]。

結(jié)束語(yǔ)

探究是人類(lèi)認(rèn)識(shí)世界的一種最基本方式，研究性學(xué)習(xí)就是基于人類(lèi)對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)不斷認(rèn)識(shí)而逐步形成的一種現(xiàn)代學(xué)習(xí)模式，符合學(xué)習(xí)者個(gè)體發(fā)展的需要和認(rèn)識(shí)規(guī)律。中職語(yǔ)文研究性學(xué)習(xí)教學(xué)模式的探究與應(yīng)用，加強(qiáng)了學(xué)習(xí)者學(xué)科知識(shí)技能與思維能力，提高了學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的體驗(yàn)感，最重要的是它注重培養(yǎng)的探究意識(shí)與堅(jiān)持鉆研的精神，在“終身學(xué)習(xí)”的社會(huì)氛圍下，讓學(xué)習(xí)者終身受益，這甚至超越了學(xué)科教學(xué)的范疇，更表現(xiàn)了一種充滿(mǎn)了人文關(guān)懷的、關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展與終身發(fā)展的學(xué)生觀。

參考文獻(xiàn)

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作者簡(jiǎn)介：王慶慶（1990— ），女，漢族，江蘇江都人，南京市玄武中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校，講師，本科。

研究方向：中職語(yǔ)文教學(xué)。