何書 劉強 唐鵬 楊菊

［摘 要］針對當前混合式教學設計普遍存在碎片化、分割化傾向以及學習遷移悖論問題，引入四元教學設計模式，構建一套基于面向完整任務的混合式教學設計模式。在系統(tǒng)分析四元教學設計模式與混合式教學的內在關聯(lián)性基礎上，提煉出混合式教學設計的基本原則和實現(xiàn)路徑，為混合式教學實踐提供一定的理論支撐與方法指導。

［關鍵詞］四元教學設計；混合式教學；學習任務；完整任務；教學設計

［中圖分類號］G642.0［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2024）07-0065-05

近年來，國內混合式教學設計研究重點從學習活動設計、技術環(huán)境視角、促進學習投入、核心目標導向等方面進行探索。已有研究強調以“學生為中心”的教學設計理念，從不同視角提供了混合式教學設計的整體架構，為混合式教學實踐提供了重要參考。同時，學界對于混合式教學設計的理解已基本形成共識，即混合式教學應從范式變革的層面來理解，而不僅僅是將其作為一種技術變革，范式變革的核心在于對教學目標的重審[1]。正如一流課程所提出的“兩性一度”標準，應成為混合式教學設計的基本準則。按照OBE理念，應從知識、能力、素質三個層面構建課程學習目標，這與過去單純強調知識學習的課程教學目標有了根本性變化。從實質上講，課程學習已成為涉及達成多種學習目標的綜合學習路徑。綜合學習不僅涉及對各種技能的學習，而且要將所學的知識遷移到工作情景中去，為此，有效的教學設計是達成這一目標的關鍵。

“四元教學設計模式”是由著名教學設計專家范梅里恩伯爾及其團隊提出的，該模式被國際教學技術界認為是最具有競爭力的教學設計理論之一[2]。范梅里恩伯爾等系統(tǒng)闡述了綜合學習培訓藍圖的結構及相應的教學方法，強調學習任務、相關知能、支持程序和專項操練這四個彼此關聯(lián)的元素在教學設計中是必不可少的[3-4]。四元教學設計模式也稱為綜合學習設計，它是一種面向整體任務的教學設計模式。

為此，本文嘗試剖析混合式教學設計與四元教學設計模式的內在關聯(lián)性，分析教學設計的內涵、原則、實現(xiàn)路徑等方面內容，以期為混合式教學實踐提供理論依據(jù)和方法參考。

一、四元教學設計模式的理論框架

四元教學設計模式倡導面向完整任務開展教學，建立由易到難的遞進式學習任務，保留任務之間的相互關系，以此來掌握綜合的內容[5]?；谒脑虒W設計模式，學習任務是一個有意義的整體，有助于學習者綜合能力的培養(yǎng)，其教學目標包括知識、技能和態(tài)度（素質）等內容。最初，四元教學設計模式主要應用于專業(yè)技術培訓領域，后逐漸演變?yōu)橐环N通用的教學設計模式[4]。

教學設計面臨的一個基本問題是：如何將學生所學知識和技能遷移到日后的工作場景中去？四元教學設計模式認為，整體化教學設計方法是達成上述目標的必然選擇。整體化教學設計方法不同于傳統(tǒng)的把學習目標進行細化的設計方法，它聚焦于達成一組高度整合的目標，旨在整合知識、技能和態(tài)度的綜合學習，杜絕學習目標的分割化和碎片化，通過一種相對簡化但完整的教學模型（完整任務）進行“學以致用化”的教學設計[6]。

四元教學設計模式包含四個基本元素，分別是學習任務、相關知能、支持程序和專項操練（見表1）[7]。學習任務是基于現(xiàn)實生活的，包括學習者應學習的案例、要實施的項目或要解決的問題等，它是一個真實的完整任務，整合了知識、技能和態(tài)度[8]。學習任務要求進行合理的任務類型劃分，并按照由易到難的順序進行排序。從通俗上講，相關知能是指課程中的相關理論，通常通過教材和講義加以呈現(xiàn)，它描述了學習任務是如何組織的及相關領域中問題解決的最佳方法。它是開展學習任務的基礎，在學生已有知識和將要所學的新知識之間搭建了一道橋梁，因此，要求明確每一個學習任務對應的具體知能。支持程序是指完成學習任務中的先決知能。具體而言，支持程序就是告訴學習者在完成某一項學習任務時該如何去做，向學習者提供具體的、可供操作的完成任務所具備的常規(guī)方法，它是完成學習任務的前提。專項操練是指向學習者提供一定數(shù)量的專項練習，使學習者能夠對某些再生性知能達到熟練掌握的程度。通常建議專項操練與學習任務穿插進行，安排在引入完整的、有意義的學習任務之后。

二、四元教學設計模式與混合式教學的內在關聯(lián)性

為了提高混合式教學設計質量，達成教學的終極目標（實現(xiàn)綜合能力遷移），有必要對四元教學設計模式與混合式教學設計的內在關聯(lián)性進行系統(tǒng)分析。

基于心理學理論，線上課程的設計往往碎片化呈現(xiàn)知識，以方便學習者集中注意力，進而提高學習效率?；旌鲜綄W習所依托的線上課程，其綜合知識往往被分割為若干個知識點，每一個知識點被制作成5～15分鐘的教學短視頻，然后設計線上學習任務。由于混合式教學實踐在國內高校開展的時間相對較短，對于習慣了傳統(tǒng)教學的師生而言，能夠完成線上課程的制作，同時正常開展線上線下混合式教學已屬不易，至于課程知識整合，以及解決知識遷移悖論問題，目前尚面臨巨大的挑戰(zhàn)。

在國內高校課程教學改革的新形勢下，以工程教育專業(yè)認證為背景，倡導以成果為目標導向的OBE理念已深入人心，教學設計應服務于這一理念。混合式教學設計從課程建設目標上要求“產出成果”應盡可能接近“學生真實學習經(jīng)驗”，應包括知識、能力，以及可能涉及的價值觀或其他情感因素，與四元教學設計模式試圖解決的教學設計問題相契合。在教學設計中，致力營造一個良好的教學環(huán)境，引導學習者開展各種形式的學習，以促進學習者在知識、能力和素質方面的有機融合，是新形勢下課程教學改革的必然選擇。因此，在混合式教學中，開發(fā)面向“整體任務學習”的教學設計，是達成課程教學目標，避免線上學習和線下學習的“碎片化”與“割裂感”的重要途徑之一。

三、混合式教學設計的基本原則和實現(xiàn)路徑

（一）教學設計原則

面向整體任務的混合式教學設計原則是基于四元教學設計模式，并結合線上和線下混合式教學的特點提煉出來的，包括防止分割化原則、避免碎片化原則、應對遷移悖論原則和個性化教學原則。

1. 防止分割化原則

防止分割化原則是指在教學設計中要求每一項學習任務是一個完整的任務，以鼓勵學習者形成綜合的知識體系，同時，各項任務在不同維度上要呈現(xiàn)必要的差異性。這意味著混合式教學設計應圍繞相對完整的學習任務，對線上和線下教學內容進行一體化設計。學習任務應是綜合知識、能力和素質的學習，且具有代表性和典型意義，與今后在實際工作中遇到的問題相似，學習者在學習過程中應始終保持著一種全局觀。

2. 避免碎片化原則

避免碎片化原則是指在教學設計中應體現(xiàn)完成整體任務所需的組成技能，組成技能被視為綜合能力的“各個方面”，而不是“各個部分”[7]。這并不意味著開發(fā)混合式教學線上分散“任務點”沒有意義，而是所有相對較小的“任務點”應指向一項相對完整的任務?？紤]到學習的漸進性原則，最初的“完整任務”應是相對簡單的，然后逐漸過渡到更為復雜的任務。在學習者面對較為復雜的任務時，提供任務支持和指導是必須的，只有學習者逐漸具備完成任務的能力時，提供的支持和指導才可逐漸取消。在混合式教學設計實踐中，一項“整體任務”可以是一個課時，也可以是一個章節(jié)或單元，甚至是基于課程整體而言。

3. 應對遷移悖論原則

應對遷移悖論原則是指在教學設計中體現(xiàn)學習者能夠將課程中所學的知識、能力和素質遷移到實際的工作場景中去。呈現(xiàn)相關知能、提供支持程序和專項訓練，是實現(xiàn)應對遷移悖論的重要手段。相關知能分為創(chuàng)生性知能和再生性知能。創(chuàng)生性知能主要體現(xiàn)在解決問題、推理和決策能力層面，再生性知能主要體現(xiàn)在基于規(guī)則加工的能力。在教學設計中，學習者開始學習前最好先掌握相關知能，以減少其認知負荷，提高學習效率。提供支持程序旨在向學習者提供呈現(xiàn)如何完成任務的基本程序，專項訓練主要應用于需要熟練掌握的再生性技能的學習任務中。因此，促成學習者在創(chuàng)生性知能方面的圖示建構和再生性知能的圖示熟練，是實現(xiàn)學習遷移的前提。

4. 個性化教學原則

個性化教學原則是指基于教學設計整體框架，允許學習者動態(tài)選擇學習任務，充分考慮學習者個性化學習需求。這意味著學習任務的設計應允許學習者根據(jù)自身的需求、進度和偏好來進行學習任務的個性化排序。這為教學設計提升了難度，要求對學習任務進行分類，以適應于不同學習能力層次的學習者。不同的學習任務針對不同的學習者，教師需要提供不同的支持與指導。同時，教師要平衡不同學習者在學習任務方面的共同性與差異性，共同性應與課程的教學目標相匹配，差異性則體現(xiàn)學習者的個性化特征。這要求教師在教學設計中，構建對每一位學習者學習過程的持續(xù)性跟蹤與評估，根據(jù)實際情況指導和監(jiān)控學習者學習任務的動態(tài)選擇。個性化教學應同時體現(xiàn)在線上和線下，過程化考核與師生互動原則應貫穿于整個教學設計過程。

（二）混合式教學設計的實現(xiàn)路徑

1.教學設計思路

范梅里恩伯爾和基爾希納針對復雜學習環(huán)境提出了綜合學習的“十個步驟”（見表1）的教學設計實用版本，以幫助教師開發(fā)綜合學習設計[7]。綜合學習的“十個步驟”可視為對四元教學設計模式的四個基本元素的具體化和補充，除步驟1、4、7、10以外，其余步驟并非教學設計中所必須，教師可根據(jù)課程教學的實際需要進行取舍。在教學的實踐中，并不是嚴格按照上述步驟逐一進行設計，而應該結合課程特點進行適當?shù)恼{整。例如安排專項操練旨在促進學習者熟練掌握再生性知能，但過多的專項操練對于綜合學習任務而言未必有益，同時專項操練有可能使學習者花費過多的時間。因此，在教學設計中，教師可根據(jù)需要優(yōu)化具體的設計步驟。

四元混合式教學與傳統(tǒng)混合式教學相比，最大的不同在于學習任務的設計，前者要求學習任務以完整任務的形式呈現(xiàn)，后者要求學習任務圍繞知識點展開。這意味著四元混合式教學模式，教學內容需要重構，同時線上教學資源設計也發(fā)生了較大變化。如何協(xié)調好學習任務、相關知能、支持程序和專項訓練的呈現(xiàn)方式，是教學設計需要重點思考的問題。

2.教學設計流程

混合式教學模式中，學習任務的設計應包括線上學習任務和線下學習任務兩部分，線上學習任務圍繞完整任務提供相關知能、支持程序和專項訓練?？紤]到學習者的學習能力存在差異，同一項學習任務提供給不同學習者的支持量可以有所不同。在教學方法選擇方面，要充分利用線上平臺的優(yōu)勢資源，通過講授、討論、分組任務、案例分析等多種方法的綜合應用，從而提高教學效果。以高校工科專業(yè)課程為例，呈現(xiàn)混合式教學設計流程（見圖1）。

課程設計以OBE理念為指導，立足人才培養(yǎng)要求和專業(yè)實踐，制定課程目標。課程目標包括知識、能力和素質三個方面，體現(xiàn)綜合能力的培養(yǎng)。針對課程目標，基于現(xiàn)實中的專業(yè)任務來設計學習任務，學習任務以完整任務的方式呈現(xiàn)，綜合體現(xiàn)課程目標的三個方面。根據(jù)完整任務的難易程度進行學習任務的分類和排序，一般分為任務示范、模仿任務、常見任務和綜合任務，遵循循序漸進的學習規(guī)律。教師可通過線上視頻或線下課堂進行示范教學，然后要求學習者進行模仿訓練，再給出常見任務和綜合任務，以完成課程目標的學習。

圍繞完整任務，進一步完成課程評價、相關知能和支持程序的設計。課程評價以過程考核為主，包括教師評價、自我評價、專家評價和生生互評等，檢驗學習者的學習成果。相關知能設計旨在提供完成任務所需的知識和技能，這是在分析創(chuàng)生性層面的基礎上進行的，重點在于厘清認知策略和確定心理模式，指導教學資源的設計。相關知能設計通過線上和線下教學兩條路徑呈現(xiàn)，線上教學通過視頻資源和文獻資料進行呈現(xiàn)，線下教學則以教師課堂講授和學習者自主閱讀教材為主。針對完成任務所需的再生性層面，明確認知規(guī)則，弄清前提知識，開展支持程序的設計。在混合式教學設計中，建議將支持程序放在線上教學資源中，呈現(xiàn)方式包括視頻資源、文獻資料、教師直播、論壇交流等。支持程序是完成完整任務的重要支撐，為了體現(xiàn)個性化人才培養(yǎng)，教師可根據(jù)學習者的實際情況和完整任務的難易程度進行選擇性地推送，以達到因材施教的目的。若有必要，可進一步開展線下綜合實踐的專項訓練，根據(jù)課程特點設計不同的訓練方式。例如，對于技術性較強的專業(yè)課程，可以對一些實踐環(huán)節(jié)進行反復訓練，以達到熟練掌握的目的；對于強調綜合能力培養(yǎng)的課程，則可以設計小型課題來強化學習者的知識整合與綜合能力。同時，在完成綜合實踐的教學設計中，盡量采用小組任務的方式進行，這有利于加強學習者之間的交流學習，進而有效提升學習者的團結協(xié)作能力。

在綜合學習設計中，課程評價設計是保證綜合學習順利實施的重要保障。課程評價設計貫穿于教學全過程，合理的評價設計能夠及時反映學習者的學習情況。教師要根據(jù)學習者的學習情況及時調整教學策略，通過線上交流反饋和線下課堂翻轉幫助學習者解決學習過程中遇到的難題，同時通過學習監(jiān)督程序來維護學習秩序。

綜上所述，四元教學設計模式視域下的混合式教學設計是以“完整任務”為中心的教學設計，這區(qū)別于傳統(tǒng)意義上“以目標為中心”的教學設計。傳統(tǒng)的教學設計通常是先進行理論講解，再將理論和實踐結合起來，因而，在教學設計中注重理論知識的教學。而四元教學設計模式視域下的混合式教學設計改變了這種做法，先從具體的專業(yè)任務開始，將其轉化為學習任務，然后思考完成任務所需的理論和方法，這有助于學習者更好地完成學習任務[8]。

四、結語

混合式教學兼具傳統(tǒng)課堂和線上教學的雙重優(yōu)勢，對高等教育而言，既是機遇也面臨挑戰(zhàn)。如何有效提升教學設計水平，是實現(xiàn)課程教學質量提高的重要保障。四元教學設計模式有別于基于目標的教學設計，它以完整任務為中心，始于完整的學習任務，終于學習者能夠完成實際工作場景中的任務。然而，四元教學設計模式在混合教學實踐中的應用尚處于起步階段，相關的設計思路、流程以及具體的示范教學仍有待進一步探索與實踐。總體而言，對于注重綜合能力和能力遷移培養(yǎng)的混合式教學設計，與四元教學設計模式的融合具有重要的借鑒意義。

［ 參 考 文 獻 ］

[1］ 劉徽，滕梅芳，張朋. 什么是混合式教學設計的難點？：基于Rasch模型的線上線下混合式教學設計方案分析[J].中國高教研究，2020（10）：82-87.

[2］ 盛群力，馬蘭. 面向完整任務教學，設計復雜學習過程：馮曼利伯論四元培訓與教學設計模式[J]. 遠程教育雜志，2010，28（4）：51-61.

[3］ 范梅里恩伯爾，克拉格，特克洛克，等.綜合學習的藍圖：下 四元教學設計模式[J]. 當代教師教育，2016，9（2）：48-54.

[4］ 范梅里恩伯爾，克拉格，德克洛克，等.綜合學習的藍圖：上 四元教學設計模式[J].當代教師教育，2016，9（1）：48-56.

[5］ ACHTENHAGEN F. Criteria for the development of complex teaching?learning environments[J].Instructional science，2001（29）：361-380.

[6］ 范梅里恩伯爾，盛群力.四元教學設計模式主要設計原理[J].開放教育研究，2020，26（3）：35-43.

[7］ 范梅里恩伯爾，基爾希納. 綜合學習設計[M]. 2版.盛群力，陳麗，王文智，等譯. 福州：福建教育出版社，2015：8-10.

[8］ 弗雷里讓，范梅里恩伯爾，基爾希納，等.以任務為中心的四元教學設計模式在高等教育中的應用[J].開放學習研究，2020，25（6）：22-28.

［責任編輯：黃緊德］