王法金

摘要：隨著新課改的推進(jìn)，情境創(chuàng)設(shè)已然成為教育者的看家本領(lǐng).實(shí)踐證明，有些教師在情境創(chuàng)設(shè)上仍存在一些觀念或行為上的不足.本文中結(jié)合在情境創(chuàng)設(shè)中容易出現(xiàn)的“流于形式，缺乏探究性；喧賓奪主，毫無(wú)導(dǎo)向性；固步自封，喪失數(shù)學(xué)味”三個(gè)方面的問(wèn)題，用具體實(shí)例進(jìn)行分析，并提出相應(yīng)的教學(xué)建議.

關(guān)鍵詞：情境創(chuàng)設(shè)；形式；趣味性

“新課標(biāo)”提出：在教學(xué)活動(dòng)中，要讓學(xué)生親歷“情境創(chuàng)設(shè)—模型建立—解釋應(yīng)用”的過(guò)程.由此可以看出情境創(chuàng)設(shè)在教學(xué)中的重要性.實(shí)踐中，筆者留意到有不少教師雖然從思想上與行動(dòng)上都重視情境創(chuàng)設(shè)，但在執(zhí)行過(guò)程中卻存在斷章取義的誤區(qū)，甚至有些教師純粹為了情境創(chuàng)設(shè)而創(chuàng)設(shè)情境，出現(xiàn)了流于形式的局面.這種刻意追求形式的方式，非但不能幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)模型，還干擾了學(xué)生正常的思維，出現(xiàn)適得其反的效果[1].

1流于形式，缺乏探究性

知識(shí)是人類通過(guò)不斷的實(shí)踐與總結(jié)而來(lái)的，它的形成是人腦對(duì)實(shí)際事物的變化或運(yùn)動(dòng)的客觀反映.也就是說(shuō)，知識(shí)本身就具有豐富的內(nèi)涵，如符號(hào)、語(yǔ)言等都能將知識(shí)變得鮮活.夸美紐斯認(rèn)為：“知識(shí)的形成首先從感官開始.”鑒于此，情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)盡可能地將看得見、摸得著、聽得見的東西擺在學(xué)習(xí)者面前.

但在實(shí)際教學(xué)中，有些教師只是在教學(xué)內(nèi)容上裹了一層糖衣，看似五彩斑斕，卻毫無(wú)內(nèi)涵可言.這種流于形式的情境，不僅缺乏一定的探究性，還白白浪費(fèi)了寶貴的課堂時(shí)間.

案例1“全稱量詞與存在量詞”的教學(xué)

一位教師在執(zhí)教本節(jié)課時(shí)，創(chuàng)設(shè)了如下情境進(jìn)行導(dǎo)入：

1742年，德國(guó)德巴赫首次提出：“任意不小于6的偶數(shù)，均能表示為兩質(zhì)數(shù)的和；任意不小于9的奇數(shù)，均可表示為三個(gè)質(zhì)數(shù)的和.”此猜想自此成了世界一大難題，也吸引了大量數(shù)學(xué)家前赴后繼地去研究該猜想.由此，它成為了數(shù)學(xué)界最閃亮的一顆明珠.

1966年，我國(guó)著名的數(shù)學(xué)家陳景潤(rùn)先生證明了：任意足夠大的偶數(shù)，均為一個(gè)質(zhì)數(shù)和兩個(gè)質(zhì)數(shù)乘積之和.此結(jié)論可簡(jiǎn)單地以“1+2”表示.這也是該猜想迄今為止最好的研究結(jié)論.直到今天，著名的哥德巴赫猜想仍然沒有被推翻，也沒有得到確切的正面證明.

這位教師用了接近五分鐘的時(shí)間，與學(xué)生談哥德巴赫猜想.該師勞心費(fèi)力地創(chuàng)設(shè)此史實(shí)情境的目的，在于引起學(xué)生對(duì)“任意”這個(gè)全稱量詞的注意，雖然這個(gè)情境與教學(xué)內(nèi)容有所關(guān)聯(lián)，但該情境卻很難激發(fā)學(xué)生的探究興趣，也無(wú)法帶給學(xué)生充足的探究空間.看似充滿數(shù)學(xué)文化的情境，用在此處只會(huì)產(chǎn)生流于形式的感覺，并沒有達(dá)到真正的教學(xué)目的.

若將本節(jié)課的課堂導(dǎo)入作如下變動(dòng)，則會(huì)產(chǎn)生不一樣的教學(xué)效果：

師：請(qǐng)各位同學(xué)判斷“如果x＞2，那么x＞3”這個(gè)命題的真假.

生眾：假的！

師：好的，現(xiàn)在給出它的“否定”形式，并判斷其真假.

生1：否定形式為“如果x＞2，那么x≤3”，為假命題.

生2：我們之前學(xué)過(guò)“一個(gè)命題和它的否定真假性應(yīng)該是互為相反性的關(guān)系”，這個(gè)原命題和它的否定怎么都是假命題呢？

該生說(shuō)出了大部分學(xué)生的疑惑，這個(gè)“否定”與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了明顯的沖出，如何解釋這個(gè)矛盾呢？教師可在此時(shí)因勢(shì)利導(dǎo)的引入本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn).

師：大家想知道為什么嗎？其實(shí)這是量詞在作祟，今天我就帶大家一探究竟.

所有學(xué)生都被這個(gè)充滿“矛盾”的問(wèn)題所吸引，一個(gè)個(gè)都伸長(zhǎng)了脖子，期待揭曉這個(gè)問(wèn)題情境的神秘面紗.顯然，這個(gè)情境成功地勾起了學(xué)生的探究熱情.因此，創(chuàng)設(shè)情境時(shí)素材的選擇一定要慎重，不論是問(wèn)題的提出還是懸疑的布置，都要給學(xué)生的思維提供延伸的空間，讓學(xué)生能主動(dòng)地產(chǎn)生“質(zhì)疑”，并“釋疑”，從根本上感知“柳暗花明”的妙趣所在.

2喧賓奪主，毫無(wú)導(dǎo)向性

心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)目標(biāo)一旦明確，學(xué)生的思維就會(huì)不由自主地圍繞教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)動(dòng)，注意力也會(huì)趨于穩(wěn)定[2].情境創(chuàng)設(shè)時(shí)，有些教師為了吸引學(xué)生的眼球，特地選擇一些“新、奇、特”的素材來(lái)博得學(xué)生的青睞，卻忽視了趣味的層次性，出現(xiàn)了情境喧賓奪主的狀況，學(xué)生一味地沉浸在奇趣的情境中，而疏忽了真正的教學(xué)目標(biāo).

案例2“曲線與方程”的第一課時(shí)教學(xué)

一位教師創(chuàng)設(shè)了以下問(wèn)題情境：

用五張PPT展示多幅與圓錐曲線相關(guān)的圖片，這些圖片雖然都源自生活，但僅僅是圖片的展示，并沒有激起學(xué)生的思考.不少學(xué)生一直停留于花花綠綠的視覺刺激中，大腦仍然一片空白.其實(shí)，情境創(chuàng)設(shè)不是任務(wù)，它只是促進(jìn)學(xué)生積極思維的手段.因此，我們不能只針對(duì)情境本身作太多的描述或渲染，如此只能起到主次不分的效果.

該情境并沒有激起學(xué)生對(duì)曲線與方程的探究熱情，反而成功地將學(xué)生的注意力帶偏到生活中所存在的一些與圓錐曲線相關(guān)的畫面中.

若將此教學(xué)過(guò)程作以下調(diào)整，將會(huì)得到完全不一樣的教學(xué)效果：

問(wèn)題1第一、三象限的角平分線的方程是什么？

問(wèn)題2x－y=0是怎樣得來(lái)的？

問(wèn)題3圓心為點(diǎn)（a，b），半徑為r的圓，方程是不是（x－a）2+（y－b）2=r2？

問(wèn)題4是不是任意曲線和二元方程，都具備這樣的對(duì)應(yīng)關(guān)系？

簡(jiǎn)潔、明了的問(wèn)題情境，不僅帶給學(xué)生直接的感官?zèng)_突，還有明確的目標(biāo)導(dǎo)向.這幾個(gè)問(wèn)題由淺入深、呈階梯狀分布，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，的確具有挑戰(zhàn)性.這種挑戰(zhàn)性很快就激起了學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，不服輸?shù)男睦泶偈顾麄冏灾鞯厝ヌ骄壳€與方程的相關(guān)知識(shí).隨著問(wèn)題的逐層深入，學(xué)生的認(rèn)識(shí)逐漸深刻，思維會(huì)更加寬廣.

此過(guò)程也明確地告訴我們，情境創(chuàng)設(shè)并非越復(fù)雜、越接近生活越好，該簡(jiǎn)潔的時(shí)候需要簡(jiǎn)潔.不論哪種方法的應(yīng)用，首先要有明確的導(dǎo)向性，要讓學(xué)生明確教學(xué)目標(biāo)，這樣才能達(dá)到情境創(chuàng)設(shè)的目的.表面上的豐富、熱鬧，只能讓學(xué)生徘徊于目標(biāo)之外.

3固步自封，喪失數(shù)學(xué)味

情境創(chuàng)設(shè)一方面要為學(xué)生提供廣闊的思維空間，另一方面要鼓勵(lì)學(xué)生從不同的角度或方向，積極、主動(dòng)地參與探究過(guò)程[3].有些教師的目光僅局限在教學(xué)內(nèi)容上，忽視情境的數(shù)學(xué)性與科學(xué)性，一味地為了教學(xué)目標(biāo)而創(chuàng)設(shè)情境，這種固步自封的模式只能讓學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)，而非主動(dòng)地探索新知.

案例3“根式”的教學(xué)

一位教師創(chuàng)設(shè)了以下情境：

想要化簡(jiǎn)，首先要讓“a”從“”內(nèi)走到“||”中，但要如何走到“||”中呢？要看“a”的身體狀況，若身體好（為非負(fù)數(shù)），可直接走到“||”中；若身體不好（為負(fù)數(shù)），則需戴上“圍巾”（負(fù)號(hào)），才可走到“||”中.由此可得到：nan=|a|=a（a≥0），－a（a≤0）（n為偶數(shù)）.

此情境簡(jiǎn)單、形象，看似沒毛病，卻偏離了數(shù)學(xué)教學(xué)的本質(zhì).該內(nèi)容過(guò)于淺顯，缺乏數(shù)學(xué)學(xué)科該有的啟發(fā)性與科學(xué)性，起不到促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的作用.

本節(jié)課的課堂導(dǎo)入，可作以下設(shè)計(jì)：

師：我們?cè)诔踔须A段已經(jīng)對(duì)平方根與立方根有了一定的認(rèn)識(shí)，大家都會(huì)用±a，3a進(jìn)行表達(dá).那么，各位同學(xué)有沒有想過(guò)一個(gè)數(shù)是否存在四次、五次或n次方根呢？若存在，該用怎樣的方式表達(dá)呢？

同樣是簡(jiǎn)潔、明了的情境，卻充滿了濃郁的數(shù)學(xué)味和科學(xué)感.學(xué)生對(duì)根式的探究興趣瞬間就起來(lái)了.比較這兩個(gè)情境，顯然后者優(yōu)于前者.這告訴我們，創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，不是任何素材都適合用來(lái)類比的.想要以類比的方式來(lái)創(chuàng)設(shè)情境，首先應(yīng)考慮對(duì)象之間的數(shù)學(xué)屬性、特征，如常見的等差數(shù)列與等比數(shù)列，它們屬于適合類比的范疇，也符合學(xué)生的常規(guī)認(rèn)知.

總之，不恰當(dāng)?shù)那榫硠?chuàng)設(shè)，只會(huì)給課堂教學(xué)帶來(lái)負(fù)面影響；恰如其分的情境，能起到畫龍點(diǎn)睛的作用.因此，教師在創(chuàng)設(shè)情境之前，要篩選好素材，從情境的探究?jī)r(jià)值、導(dǎo)向性以及數(shù)學(xué)性等方面出發(fā)，讓抽象的知識(shí)變得更加具體，使得深?yuàn)W的內(nèi)容變得通俗.

參考文獻(xiàn)：

[1]田蕓.問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)規(guī)避的幾個(gè)問(wèn)題[J].教學(xué)與管理，2016（17）：32-33.

[2]李庾南，陳育彬.構(gòu)建促進(jìn)學(xué)力發(fā)展的數(shù)學(xué)課堂[J].課程5教材5教法，2008（8）：35-38.

[3]林崇德.學(xué)習(xí)與發(fā)展：中小學(xué)生心理能力發(fā)展與培養(yǎng)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1999.