王維照

摘 要 跨學科寫作教學的核心在于將傳統(tǒng)寫作教學經(jīng)驗與信息時代寫作的學習需求融合起來，以確立切實可行的學習要素和教學策略。

關(guān)鍵詞 跨學科寫作? 教學路徑? 學習元素 教學策略

新課標中多次提到跨學科主題學習，強調(diào)了跨學科學習在課程教學中的地位，在課時上提出了明確要求。新課程改革背景下，跨學科學習受到了師生的密切關(guān)注，基于跨學科學習的寫作教學，在初中語文教學中的作用愈發(fā)突出。

在教學實踐中，各學科教師都參與對學生寫作學習的指導(dǎo)并不現(xiàn)實，還需要語文教師在學生跨學科寫作過程中發(fā)揮組織、指導(dǎo)等作用。語文教師是跨學科寫作教學的組織者，又是學生的引導(dǎo)者，在教學實踐中占據(jù)著重要的地位。教師必須了解在跨學科寫作教學中，要引導(dǎo)學生學習哪些內(nèi)容，采用何種教學方法，如何滿足新課標對跨學科寫作教學提出的要求。

蒼宇老師立足于新課程改革的視角，圍繞一首古詩組織開展教學設(shè)計和教學實驗活動，為教學實踐提供了重要的參考依據(jù)。該實驗旨在通過“使用寫作”的過程來“學習寫作”。從跨學科學習的角度來看，寫作不僅是一種目標，也是一種手段。因此，我們需要深入實踐和探索跨學科寫作的教學內(nèi)容和教學方法。

一、規(guī)劃方案

這次學習活動以一首古詩作為引子，成功激發(fā)了學生深入學習的熱情。通過對《惠崇春江晚景》（其一）的內(nèi)容進行提問，學生選擇令自己感興趣的題目后，與同伴一起討論，分享自己對該古詩的獨到見解，并在與同伴討論時，加深對該古詩的印象，獲得更好的審美感受。在經(jīng)過深入思考后，我們與其他學科老師進行了充分的溝通，共同制定了學習方案，每個學習活動都巧妙地融入了相應(yīng)的寫作任務(wù)，以促進學生全面發(fā)展。

首先是“游氣象館”任務(wù)。學生將深入研究詩歌中的季節(jié)、氣候現(xiàn)象，并通過寫小論文的方式向同學們介紹有關(guān)氣象物候的知識。這一活動旨在培養(yǎng)學生對氣象學的興趣，通過寫作更好地理解和傳遞這方面的知識。

接下來是“參觀生物博物館”任務(wù)。學生將研究詩中提到的各種生物，撰寫生物小報，并為時令食材寫廣告標語。這一活動能促進學生對生物學的認識，使學生在寫作實踐中展示自己對生物學獨特的見解。

然后是“參觀美術(shù)館”的任務(wù)。教師帶領(lǐng)學生進入繪畫和藝術(shù)的世界，通過繪制《春江晚景圖》，并通過寫作介紹中國繪畫、詩歌和詩畫的融合，培養(yǎng)學生的審美情感和藝術(shù)欣賞能力。

此外，也可安排“參觀美食城”的任務(wù)。在這一任務(wù)中，學生將通過設(shè)計“美食名片”“美食食譜”等形式，展示他們對美食的獨特理解。同時，也可向同學推廣河豚、藜蒿等食物，將寫作與傳播飲食文化相結(jié)合。最后是“競賽挑戰(zhàn)”任務(wù)。學生們將在各種競賽游戲中完成寫作任務(wù)，如“我寫對聯(lián)”和“我當導(dǎo)演”。整體而言，這個以古詩為起點的跨學科學習活動不僅讓學生在興趣中深入學習，同時也鍛煉了他們的寫作技能。

二、探究活動

在確定了跨學科學習的核心內(nèi)容后，我們通過充分討論將“河豚”確定為學習的焦點，并分為三大板塊：說河豚、品河豚、畫河豚。

在這三個板塊中，學生可以邀請生物、勞動、藝術(shù)等學科的教師以學習顧問的身份參與活動，從跨學科角度，給大家提供專業(yè)化的指導(dǎo)，豐富活動中的材料。

首先是“說河豚”，從生物學的角度學習。生物教師向大家介紹河豚的生物知識后，讓學生們整理其中的知識點；學生自行收集描述“河豚”的資料，完成文獻綜述，并在此基礎(chǔ)上寫一篇以“河豚”為主題小論文。

接下來是“品河豚”，從烹飪的角度學習。勞動技術(shù)老師向大家介紹河豚的營養(yǎng)、烹飪等知識。學生收集相關(guān)的信息，寫一篇描寫美食——河豚的文章，將自己的作品和同學分享。

最后是“畫河豚”，從藝術(shù)的角度學習。這一階段，美術(shù)教師要傳授學生繪畫方法和技巧，講解水墨畫知識，用水墨畫展現(xiàn)河豚多樣化的形態(tài)，并融入現(xiàn)代化的色彩、線條等元素，用繪畫呈現(xiàn)背景。學生在教師的講授下，可以自行完成繪畫任務(wù)，撰寫畫面意境和繪畫技法說明書。

在上述三個板塊學習的基礎(chǔ)上，還可以適當拓展學習活動，比如，開展水族擂臺賽、故事續(xù)編等活動，盡量讓學生喜歡上寫作。

這種設(shè)計模式，是為了在學生寫作陷入“無話可寫”的困境時，可以及時調(diào)動腦海中積累的寫作資源，讓學生更加游刃有余地完成寫作任務(wù)。在教學實踐中，教師會發(fā)現(xiàn)許多學生只是機械地堆積資料，缺乏對知識的深刻理解。為此，可展開后續(xù)的寫作指導(dǎo)活動，力求提高學生的寫作水平。

三、引導(dǎo)學習元素

跨學科寫作在學科整合和知識擴展中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。盡管寫作是貫穿各學科的基本能力，但不同學科之間存在獨特的規(guī)律和特定的寫作需求。因此，“寫作通用方法”并不普適。在進行跨學科寫作學習時，我們需要考慮是否存在一些常見的“寫作學習要素”，既能反映各學科自身特性，又能在不同學科間遷移。

通過以學科研究流程為學習元素的引導(dǎo)，我們嘗試在跨學科寫作中建立通用的學習框架。以河豚科普文章為例，我們采用“提問—假設(shè)—研究分析—得出結(jié)論”的研究過程，幫助學生理清思路，合理組織文章。這種學習元素不僅橫跨了多個學科，而且在學生的寫作中起到了引導(dǎo)和規(guī)范的作用。

然而，我們也注意到學生在實際寫作中存在機械堆砌資料的趨勢，缺乏對知識的深刻理解。為解決這一問題，我們將開展后續(xù)的寫作指導(dǎo)活動，引導(dǎo)學生更深層次地理解和運用學科知識，提高寫作水平。

綜上所述，跨學科寫作需要尋找共性的學習元素，并巧妙地將這些元素融入教學實踐中。通過這種方式，我們能夠更好地引導(dǎo)學生進行深度學習，使跨學科寫作教學更富有成效。

跨學科寫作教學主要有以下三個策略：

策略一：培養(yǎng)問題意識，確立學習專題，形成引領(lǐng)性跨學科寫作起點。

我們需著重培養(yǎng)學生的問題意識，這是跨學科寫作學習中的重要要素之一。在跨學科學習中，教師應(yīng)引導(dǎo)學生認識令他們感興趣的要點，向?qū)W生展示寫作的過程，傳授學生寫作的策略，為學生創(chuàng)設(shè)良好的交流環(huán)境。在跨學科寫作教學中，這能成為創(chuàng)造性的寫作學習要素，為后續(xù)學習活動奠定基礎(chǔ)。

在跨學科學習中，提問之所以重要，是因為問題中涉及大量知識的運用，再加上學生的學習時間和學習條件有限，必須通過提問來增強教學效果。所以在跨學科寫作教學中，教師要重視培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的能力，引導(dǎo)學生確定好學習的方向，更好地實現(xiàn)學習目標，提高學生學習的成效。

蒼老師的課例展示了如何確定寫作學習的基點。學生通過提出關(guān)于“河豚既有毒又美味”的問題，為后續(xù)學習奠定了堅實的基礎(chǔ)。在這一過程中，學科導(dǎo)師的參與至關(guān)重要。通過研討和篩選，最終確定有價值的選題，使學科研究更具專業(yè)性。這種方式更符合未來學習的趨勢。

策略二：基于學科特性，提煉開展跨學科寫作學習的主體性要素。

在進行跨學科寫作學習時，需注意學科的獨特特點，并認真提煉主體性要素。

首先，跨學科寫作學習要求教師提供各學科的相關(guān)知識作為寫作內(nèi)容。學術(shù)研究表明，在寫作過程中，內(nèi)容的重要性不可忽視。寫作者通常面臨的主要困難之一是缺乏足夠的內(nèi)容知識。在這方面，跨學科寫作的優(yōu)勢非常突出。例如，蒼老師在教授《惠崇春江晚景》（其一）這首小詩時，不僅帶領(lǐng)學生賞析了這首古詩，并立足于跨學科學習的角度，將詩中蘊含的意象轉(zhuǎn)化為研究重點，拓寬了學生的學習空間，強化了學生的跨學科學習意識。其他教師也有類似的教學實踐，即在學科教學中，將對應(yīng)知識點轉(zhuǎn)化為不同學科的知識，為學生的寫作積累更豐富的素材，使學生掌握更多寫作知識點。

其次，將更合適的話語方法提供給學生，指引學生將各個學科的話語方法和學科思維轉(zhuǎn)化為有利于寫作的關(guān)鍵要素。蒼老師在指導(dǎo)學生寫小論文的時候，從科研角度出發(fā)為學生寫作提供指導(dǎo)，為跨學科寫作實踐的開展提供了扎實的理論基礎(chǔ)。相關(guān)研究表明，在建構(gòu)知識時，最關(guān)鍵的要點在于特定學科的語篇領(lǐng)域。教授學科知識，按照學科標準教學生寫作，可以有效地培養(yǎng)學生的核心能力。

跨學科寫作教學中，學生可能會面臨許多挑戰(zhàn)，這些挑戰(zhàn)可能體現(xiàn)在學習流程及文獻綜述、研究報告等各個環(huán)節(jié)。所以，教師要把不同文體的表達重點，貫穿于學生的學習過程，讓學生在教師的講授下，逐漸掌握跨學科寫作所需的知識和技能。

通過這種方式，學生將學會在不同的情境中運用多種文體表達，能夠更靈活地應(yīng)對不同寫作任務(wù)。這種注重在一個學習階段同時學習多種文體、融合多種表達方式的寫作理念，在國內(nèi)外教學實踐中都有較好的應(yīng)用。

策略三 ：構(gòu)建跨學科寫作范式，作為支架性學習元素。

在跨學科寫作教學中，支架性學習元素的確定，就是為學生提供一個跨學科寫作的范式。跨學科寫作相比于傳統(tǒng)寫作有著很大差別。在傳統(tǒng)寫作中，眾多學習要素中有著許多所謂的“屠龍術(shù)”，可能使學生在學習與寫作實踐中，存在與現(xiàn)實生活脫節(jié)的情況。而跨學科學習強調(diào)在不同領(lǐng)域培養(yǎng)學生的寫作能力，讓學生掌握不同學科領(lǐng)域的知識，以及各個知識的表達技巧、溝通技巧。有效的寫作教學，能讓學生在跨學科寫作中，十分輕松地應(yīng)對各種寫作任務(wù)。

20世紀80年代，美國教育學者創(chuàng)立的“RAFT模式”為跨學科寫作提供了經(jīng)驗與借鑒。RAFT模式的組成要素有角色、讀者、方式和主題。RAFT模式下組織學生寫作時，可以結(jié)合特定角色身份，或者面向特定讀者，選擇一種最恰當?shù)膶懽鞣绞?，更好地將與主題有關(guān)的情感態(tài)度、觀點等表達出來。

以蒼老師提供的實驗課例為例，因為其時間有限，導(dǎo)致跨學科寫作教學中很多內(nèi)容都無法充分展現(xiàn)。這樣一來，我們可以建立RAFT模式，在設(shè)置好主題后，組織開展精彩的寫作活動。在這一模式下，可以為學生提供根據(jù)自身興趣愛好，自覺研究主題相關(guān)內(nèi)容、整合問題和自由表達的機會，從而在特定情境中啟動真實的任務(wù)寫作。這樣的構(gòu)思框架為學生提供了極大的靈活性，成為他們寫作學習中關(guān)鍵的支架和學習元素。

在新課程改革背景下，傳統(tǒng)寫作教學模式已難以滿足學生的發(fā)展需求，教師應(yīng)結(jié)合新課標中跨學科主題學習的要求，適時開展跨學科寫作教學，以提升學生的寫作能力和綜合素養(yǎng)，助推教學方法革新。

[作者通聯(lián)：蘭州市榆中縣金崖中學]