裴玲燕

〔摘? ? 要〕? 微項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課堂是一種立足于實(shí)際課堂教學(xué)、促使學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)新模式。本文以《種子的傳播》一課為例，通過“以標(biāo)定學(xué)，搭建探究過程”“以本促學(xué)，遷移探究知識”“以學(xué)共學(xué)，分享探究成果”等措施，以微項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課堂為載體，讓每一位學(xué)生全面參與學(xué)習(xí)過程，促使素養(yǎng)實(shí)落地、素養(yǎng)深發(fā)展和素養(yǎng)再提升。

〔關(guān)鍵詞〕? ?小學(xué)科學(xué) ；微項(xiàng)目式學(xué)習(xí)；素養(yǎng)發(fā)展

〔中圖分類號〕? G424? ? ? ? ? ? ? ? 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕? A? ? ? ? ?〔文章編號〕? 1674-6317? ? （2024）? 13? ? 010-012

2022年版《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱“新課標(biāo)”）的修訂，重在突出素養(yǎng)立意、育人導(dǎo)向，從學(xué)科立場走向教育立場，進(jìn)一步踐行素養(yǎng)導(dǎo)向質(zhì)量觀，同時又優(yōu)化課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐及跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)?？茖W(xué)新課標(biāo)的頒布，進(jìn)一步提出科學(xué)課堂要關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，注重學(xué)生多元能力的培養(yǎng)。

微項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，是指根據(jù)科學(xué)新課標(biāo)，把科學(xué)知識情境化、項(xiàng)目化，緊密結(jié)合核心概念設(shè)計(jì)真實(shí)情境的微型項(xiàng)目。既保留了項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的原有優(yōu)勢，又解決了項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中時間長、跨度大、評價(jià)難、參與度較低等問題，將學(xué)科知識分成多個小項(xiàng)目進(jìn)行，以訓(xùn)練學(xué)生在有限的時間內(nèi)有效管理主題的能力。

正值素養(yǎng)課堂探索之際，筆者便基于新課標(biāo)，嘗試對《種子的傳播》一課進(jìn)行指向素養(yǎng)發(fā)展的微項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課堂實(shí)踐研究，助推核心素養(yǎng)的培育。下面是本次微項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課堂實(shí)踐研究的幾點(diǎn)探索。

一、以標(biāo)定學(xué)，推進(jìn)探究過程，促使素養(yǎng)實(shí)落地

新課標(biāo)倡導(dǎo)“學(xué)生動手、動腦學(xué)科學(xué)，像科學(xué)家一樣親歷科學(xué)探究整個過程”，素養(yǎng)導(dǎo)向微項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課堂要依據(jù)核心素養(yǎng)的四個維度，鏈接學(xué)生真實(shí)生活，提出真實(shí)的驅(qū)動性任務(wù)，再根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和能力水平，確定探究內(nèi)容，逐步搭建整個探究過程，注重體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)過程更加完整、系統(tǒng)、翔實(shí)，從而促成科學(xué)觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究、態(tài)度責(zé)任等方面的多元素養(yǎng)扎實(shí)落地。

（一）目標(biāo)制定：精準(zhǔn)定位學(xué)習(xí)目標(biāo)，培養(yǎng)核心素養(yǎng)

學(xué)習(xí)目標(biāo)是關(guān)于教學(xué)將使學(xué)生發(fā)生何種變化的明確表述，是指在教學(xué)活動中所期待得到的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。教學(xué)活動以學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向，且始終圍繞實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)而進(jìn)行。新課標(biāo)頒布實(shí)施后，浙江省小學(xué)科學(xué)教研員、《2022年義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》修訂組成員喻伯軍在新課標(biāo)解讀中提出，要確定指向素養(yǎng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，要從核心素養(yǎng)的四個方面加以描述。

對照2022年版課標(biāo)，筆者對“跨學(xué)科核心概念→學(xué)科核心概念→學(xué)習(xí)內(nèi)容→內(nèi)容要求→學(xué)業(yè)要求→學(xué)業(yè)質(zhì)量”層層梳理，最終制定了《種子的傳播》一課的學(xué)習(xí)目標(biāo)。切實(shí)可行的學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)生學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生的先決條件，立足于素養(yǎng)發(fā)展的微項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課堂才是真正以生為本的真學(xué)習(xí)、真探究的科學(xué)素養(yǎng)提升課堂。

（二）情境創(chuàng)設(shè)：真實(shí)鏈接學(xué)習(xí)生活，啟動學(xué)習(xí)引擎

微項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課堂鼓勵學(xué)生像科學(xué)家一樣去思考、去行動、去探究，關(guān)鍵是基于教材內(nèi)容，提出學(xué)生感興趣的驅(qū)動性任務(wù)。驅(qū)動性任務(wù)的提出要鏈接學(xué)生真實(shí)生活，以解決自身學(xué)習(xí)生活中的問題為切入點(diǎn)，增加學(xué)生與問題之間的“黏性”，使學(xué)生成為主動積極的探究者。通過探究者在學(xué)習(xí)過程中的切身體驗(yàn)、深入思考及對學(xué)習(xí)內(nèi)容融會貫通，促進(jìn)深度理解和實(shí)踐創(chuàng)新，進(jìn)而對探究者產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

例如《種子的傳播》一課的情境創(chuàng)設(shè)就是基于學(xué)生最熟悉的教室。學(xué)校每學(xué)期初都有教室布置活動，一般都會設(shè)置植物角，以創(chuàng)意改造植物角為導(dǎo)入情境，提出增設(shè)“種子傳播方式展覽館”，要求用不同方式展示不同植物的種子傳播方式，更明確指向“功能與結(jié)構(gòu)”大概念。創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題情境，基于實(shí)際教室布置所需迭代改進(jìn)，學(xué)生內(nèi)驅(qū)力更強(qiáng)，積極性更高。

（三）學(xué)習(xí)支持：充分提供學(xué)習(xí)材料，搭建學(xué)習(xí)支架

根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，教師需要知道學(xué)生“原來在哪里”，通過學(xué)習(xí)能夠“到達(dá)哪里”，從而搭建適切的教學(xué)支架，幫助學(xué)生跨越最近發(fā)展區(qū)，實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階。特別是微項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課堂要引領(lǐng)學(xué)生沉浸式、卷入式深度學(xué)習(xí)，要給學(xué)生準(zhǔn)備多維度、多類型、多元化的學(xué)習(xí)材料，以鼓勵學(xué)生自主準(zhǔn)備，還可以設(shè)置材料區(qū)，建立“自助材料站”。

如《種子的傳播》一課的學(xué)習(xí)材料有豐富的、典型的種子或果實(shí)實(shí)物模型，多材質(zhì)、多功能、多樣化的建模材料，能成為自主學(xué)習(xí)的導(dǎo)航儀，探究學(xué)習(xí)的沖擊鉆。借助這些學(xué)習(xí)支架，撬動微項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課堂的深度開展。

（四）合作互學(xué)：有效開展學(xué)習(xí)活動，引領(lǐng)深層體驗(yàn)

微項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課堂主要圍繞驅(qū)動性任務(wù)，建立學(xué)習(xí)小組，學(xué)生在獨(dú)立自主的合作互學(xué)過程中逐步提高問題解決能力。無論是思考還是問題的解決，都需要學(xué)生親歷感受、觀察、實(shí)踐、操作、交流，充分地學(xué)習(xí)體驗(yàn)，才學(xué)有所獲。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師僅是探究活動中的旁觀者和協(xié)助者，進(jìn)行必要的講授、點(diǎn)撥。

《種子的傳播》微項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課堂最初學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)為“學(xué)習(xí)支持→建立模型→測試模型→分析模型→修正模型”。每個環(huán)節(jié)都細(xì)分為教師主導(dǎo)的小環(huán)節(jié)，學(xué)生并沒有一個持續(xù)深入的探究時間。同時，這樣的學(xué)習(xí)活動重點(diǎn)傾向于模型的設(shè)計(jì)、制作、測試、改進(jìn)，略與“結(jié)構(gòu)與功能”的大概念相偏離。

基于存在的問題，結(jié)合新課標(biāo)理念，筆者將原先碎片化的教學(xué)環(huán)節(jié)精簡成深度合作互學(xué)，具體拆分為“單一學(xué)習(xí)對象的集體交流學(xué)習(xí)→異質(zhì)分組：多個學(xué)習(xí)對象的組內(nèi)學(xué)習(xí)→同質(zhì)分組：同種傳播方式的重組學(xué)習(xí)”三個環(huán)節(jié)。確保學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，提供一個長時、深入、有效的探究時間，也通過不同的分組方式，促進(jìn)學(xué)生更有效度地互學(xué)。而模型制作僅是作為輔助學(xué)生說明果實(shí)或種子結(jié)構(gòu)特點(diǎn)的一種方式，不再是一個獨(dú)立的任務(wù)。這樣確保學(xué)生在40分鐘的課堂上能夠完成微項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。

單一對象的集體交流學(xué)習(xí)。給每位學(xué)生一株蒲公英，嘗試不借助手，讓種子傳播開去。再說說蒲公英種子的傳播方式，思考可能與什么有關(guān)。學(xué)生對一個蒲公英種子進(jìn)行觀察，發(fā)現(xiàn)蒲公英種子小、輕、有絨毛的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)便于風(fēng)力傳播。

異質(zhì)分組：多個學(xué)習(xí)對象的組內(nèi)學(xué)習(xí)。每組分發(fā)4種植物的果實(shí)或種子（每種傳播方式發(fā)1種），但每組的果實(shí)或種子種類不盡相同，共包括蘿藦、翅果菊、楓楊、槭樹、蓮蓬和蓮子、椰子、蒼耳、鬼針草、蒺藜、鳳仙花果實(shí)、黃豆果實(shí)、芝麻果實(shí)等12種。此時組內(nèi)學(xué)生能力水平和興趣點(diǎn)都是不一樣的，是異質(zhì)分組組建的學(xué)習(xí)小組。共同觀察、研究、交流后，每位學(xué)生選擇自己感興趣的一種進(jìn)行重點(diǎn)觀察，推測種子的傳播方式，圖文記錄認(rèn)為能實(shí)現(xiàn)該種傳播方式的特殊結(jié)構(gòu)，并在所給材料中選擇需要的材料制作果實(shí)或種子模型。

同質(zhì)分組：同種傳播方式的組內(nèi)學(xué)習(xí)。將原先四人小組進(jìn)行重組，將同種傳播方式組合成一大組，即同質(zhì)分組。匯總展示果實(shí)或種子實(shí)物、學(xué)習(xí)記錄單、模型，共同分析歸納不同的植物果實(shí)或種子有哪些特殊結(jié)構(gòu)可進(jìn)行不同的傳播方式。若存在分歧再組內(nèi)論證，統(tǒng)一結(jié)果后進(jìn)行小組匯報(bào)。

立足核心素養(yǎng)，啟動學(xué)習(xí)引擎，搭建學(xué)習(xí)支架，引領(lǐng)深層體驗(yàn)，以層層推進(jìn)的微項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動為載體，使整個課堂更生動、更立體、更飽滿，也促使科學(xué)核心素養(yǎng)扎實(shí)落地。

二、以本促學(xué)，遷移探究知識，促使素養(yǎng)深發(fā)展

素養(yǎng)導(dǎo)向下的微項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是基于教材內(nèi)容，對課本知識深度學(xué)習(xí)后再加工、再輸出、再應(yīng)用，以解決實(shí)際問題的學(xué)習(xí)過程，也是一個知識遷移運(yùn)用、思維螺旋進(jìn)階發(fā)展的過程。在持續(xù)的學(xué)習(xí)過程中，任何學(xué)習(xí)都是在學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)、已獲得的動作技能、已習(xí)得的態(tài)度等基礎(chǔ)上進(jìn)行的。這也要求微項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課堂進(jìn)行深度體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，這樣才能使學(xué)生將習(xí)得的技能在其他情境中遷移運(yùn)用，進(jìn)而促使核心素養(yǎng)深度發(fā)展。

在《種子的傳播》微項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課堂上，學(xué)生對習(xí)得知識的遷移應(yīng)用主要表現(xiàn)在以下兩個環(huán)節(jié)。

學(xué)以致用。通過學(xué)習(xí)支持環(huán)節(jié)的交流分享，學(xué)生已對四種種子的傳播方式與其特殊的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)建立關(guān)聯(lián)，初步感知“結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)”這一科學(xué)核心概念，再學(xué)以致用于推測更多植物種子的傳播方式。在這一過程中培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力、分析能力、思辨能力和應(yīng)用能力。

模型建構(gòu)。在理解種子的傳播方式與其結(jié)構(gòu)特點(diǎn)相關(guān)聯(lián)后，選擇合適材料完成種子模型設(shè)計(jì)、制作、交流、改進(jìn)。這是對習(xí)得的科學(xué)知識的感知、認(rèn)同、內(nèi)化、應(yīng)用過程。在這一過程中，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力、動手能力、語言表達(dá)能力和高階思維能力。

將習(xí)得的知識和技能學(xué)以致用，用一個學(xué)習(xí)活動引發(fā)另一個學(xué)習(xí)活動，以本促學(xué)，解決更多實(shí)際問題。這是一個探究知識遷移的過程，也是高階思維形成的過程，更是核心素養(yǎng)深發(fā)展的過程。

三、以學(xué)共學(xué)，分享探究成果，促使素養(yǎng)再提升

新課標(biāo)提出，要重視師生互動和生生互動，引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)知識和方法進(jìn)行總結(jié)、反思、應(yīng)用和遷移，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)。素養(yǎng)導(dǎo)向下的微項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課堂，要求學(xué)生不僅要學(xué)會，還要會學(xué)、樂學(xué)，不僅能夠“學(xué)進(jìn)去”，還要能“展示出來”。關(guān)注過程評價(jià)，關(guān)注學(xué)生在探究和實(shí)踐過程中的真實(shí)表現(xiàn)與思維活動。然而課堂較多交流展示評價(jià)環(huán)節(jié)存在著教師主導(dǎo)強(qiáng)、生生互動少、思維含量低、評價(jià)形式單一、研討內(nèi)容淺顯、沒有暴露思維發(fā)展過程等問題。

筆者結(jié)合新課標(biāo)要求，改善研討環(huán)節(jié)存在的問題，對種子傳播方式的學(xué)習(xí)成果交流展示評價(jià)環(huán)節(jié)做了如下處理。

時間規(guī)整，深度研討。評價(jià)放在長時深度互學(xué)環(huán)節(jié)后，不再是每個碎片化環(huán)節(jié)后的淺層交流，而是對整個學(xué)習(xí)過程各方面進(jìn)行展示、評價(jià)、交流。在全班集體研討前，采用“畫廊漫步”的方式，對4種傳播方式的大展板進(jìn)行觀察互學(xué)，也為后續(xù)交流提供支持依據(jù)。

內(nèi)容多元，多維評價(jià)。交流表達(dá)評價(jià)的內(nèi)容包括自己的觀察發(fā)現(xiàn)和推測依據(jù)，就結(jié)構(gòu)圖和模型進(jìn)行闡述；模型制作的材料選擇和制作過程，還原整個思維過程；質(zhì)疑他人不確切的闡述，提出自己看法和見解；點(diǎn)評他人的展示，肯定精彩的亮點(diǎn)，改進(jìn)待修正的不足。

形式多樣，充分展示。交流表達(dá)的方式可以展示自己觀察學(xué)習(xí)單或是制作的模型，也可以是用手勢動作、肢體語言等表演展示，也可以多人協(xié)助不同呈現(xiàn)方式展示。

在這樣的交流展示評價(jià)環(huán)節(jié)之后，“種子傳播方式展覽館”也得以建成，分區(qū)域的介紹板、實(shí)物、自制模型以及學(xué)生多元呈現(xiàn)都可以向來教室的參觀者進(jìn)行展示。以學(xué)共學(xué)，分享交流展示評價(jià)學(xué)習(xí)成果，促進(jìn)學(xué)生模型建構(gòu)、推理論證、創(chuàng)新思維等多元思維發(fā)展，也加強(qiáng)對學(xué)生樂于表達(dá)、嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)、大膽質(zhì)疑、追求創(chuàng)新的態(tài)度責(zé)任的培養(yǎng)。

綜上，基于新課標(biāo)進(jìn)行指向素養(yǎng)發(fā)展的微項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課堂實(shí)踐研究，是一條可研究、可實(shí)施的新課堂迭代新路徑，也是一種立足于實(shí)際課堂教學(xué)、促使學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)新模式。素養(yǎng)導(dǎo)向的微項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課堂，讓每一位學(xué)生全面參與學(xué)習(xí)過程，促使素養(yǎng)深發(fā)展，促成素養(yǎng)實(shí)落地，促進(jìn)素養(yǎng)再提升。

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