李艷

在語文教學(xué)中，語法規(guī)范是培養(yǎng)學(xué)生語言運用能力最直接的手段。但是受20世紀九十年代以來“淡化語法”的語文概念的影響，初、高中語文教師語法教學(xué)缺乏體系性，甚者缺失現(xiàn)象明顯，導(dǎo)致教師對于語法知識“隔靴搔癢”式點撥，“蜻蜓點水”式講解，學(xué)生對枯燥的語法知識也是“望而卻步”“一知半解”……但語法知識的運用卻在高中文言文閱讀、句式轉(zhuǎn)換、病句修改中“隱形”考查，語法知識成為高中語文教學(xué)高效開展的鋪墊性基礎(chǔ)知識?；诖耍P者以高中語文現(xiàn)代漢語語法教學(xué)存在的現(xiàn)狀、語法知識在高中教學(xué)中的主要呈現(xiàn)形式為切入點，從以下幾個方面提出相應(yīng)的改進建議與實施策略。

一、從頂層設(shè)計入手，在高中語文課程標準中明確現(xiàn)代漢語語法知識的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標、教學(xué)建議，使高中教師在具體的教學(xué)中“教有所依”

在整個義務(wù)教育階段，語文課程標準對現(xiàn)代漢語語法知識的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標和教學(xué)建議都做了非常明確的規(guī)定。但高中課程標準并未對高中語法教學(xué)的相關(guān)內(nèi)容給予明確的整理和表達，所以就頂層設(shè)計而言，可以參考義務(wù)教育語文課程標準中的語法知識體系在高中課標和教材中明確相關(guān)的內(nèi)容與要求，使高中教師的語法教學(xué)具有導(dǎo)向性和前瞻性。

二、加強教師專題培訓(xùn)學(xué)習(xí)，幫助教師建立起現(xiàn)代漢語語法知識在高中語文教學(xué)中與其他知識能力需求的關(guān)鍵性鏈接，精準助力學(xué)生初高中語法知識學(xué)習(xí)的平穩(wěn)過渡

20世紀90年代以來，“淡化語法”的語文教學(xué)理念無疑為一線許多教師刻意“無視語法”的行為提供了理論依據(jù)，長此以往，不僅導(dǎo)致許多一線教師缺乏體系的語法知識，也造成了高中語文現(xiàn)代漢語語法教學(xué)的缺失，對學(xué)生語言文字運用能力和語文素養(yǎng)的提升造成了較大的影響?；诖?，學(xué)校應(yīng)該立足于一線高中語文教師之所需，強化專題教研培訓(xùn)，通過“請進來，走出去”等教研形式，建立起現(xiàn)代漢語語法知識在高中語文教學(xué)中與其它知識能力需求的關(guān)鍵性鏈接，做好初高中語法知識的銜接過渡。只有教師對現(xiàn)代漢語語法教學(xué)認識的深入和態(tài)度的轉(zhuǎn)變，才可能在潛移默化中改變學(xué)生對現(xiàn)代漢語語法知識學(xué)習(xí)的排斥態(tài)度，才能更好地培養(yǎng)學(xué)生對祖國語言文字的熱愛和尊重。

三、開展專題教研，整合現(xiàn)代漢語“理論語法”知識體系，編寫特色初高中語法知識銜接校本教材

義務(wù)教育語文課程標準中，在閱讀和寫作等方面中依據(jù)學(xué)生的實際水平和能力發(fā)展，以附錄的形式呈現(xiàn)了語法修辭知識。其要點包括“詞的分類”“短語的結(jié)構(gòu)”“單句的成分”“復(fù)句的類型”和“常見修辭格”五個方面，對義務(wù)教育階段學(xué)生應(yīng)該掌握的現(xiàn)代漢語語法知識有較為明確的要求和規(guī)定。可是在2003版和2017年版的高中語文課程標準中，卻沒有對高中階段學(xué)生應(yīng)掌握的現(xiàn)代漢語語法知識給予明確的要求、呈現(xiàn)和表達。所以高中課程標準要求就難以與義務(wù)教育階段的課程標準有完善的對應(yīng)和銜接，也難以讓高中老師在具體的教學(xué)中掌握更為明確的語法教學(xué)目標與要求。其次，雖然初中課標中有明確的語法知識目標和要求，但由于初中的評價性考試中又不涉及具體的語法知識內(nèi)容，對現(xiàn)代漢語的基礎(chǔ)語法知識沒有進行明確的考查，就導(dǎo)致部分初中老師也在應(yīng)考的大背景下，忽略了對現(xiàn)代漢語語法知識體系性講授。而在高中教學(xué)中，語法知識又是文言文學(xué)習(xí)、病句修改、句式轉(zhuǎn)換、語義連貫、對聯(lián)、仿寫等題型的基礎(chǔ)支撐。如此一來，高中教師在實際的教學(xué)過程中，對現(xiàn)代漢語語法知識的教學(xué)就出現(xiàn)參差不齊的現(xiàn)象：因教師對初高中語法知識銜接內(nèi)容不了解，導(dǎo)致“束之高閣”，棄之不講；或因缺乏教研意識，對學(xué)生語法內(nèi)容及學(xué)生實際能力缺乏科學(xué)認知，導(dǎo)致“隔靴搔癢”，隨意點撥；或因自己本身對語法知識體系研究不全，導(dǎo)致“學(xué)術(shù)定論式”“照本宣科”，機械教學(xué)……這些現(xiàn)象都會導(dǎo)致教師語法教學(xué)斷層。高中學(xué)生語法基礎(chǔ)薄弱，難以應(yīng)對高中階段難度較高的文言文與閱讀病句辨析等學(xué)習(xí)內(nèi)容。

基于此現(xiàn)象，建立縱貫各個學(xué)段基礎(chǔ)教育階段的現(xiàn)代漢語語法教學(xué)體系就至關(guān)重要。作為高中語文教師，可以結(jié)合高中語文教學(xué)中語法知識的需求，在當前《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》中的現(xiàn)代漢語語法知識的要點上進行補充、延伸，構(gòu)建具有特色的語法知識體系校本教材。校本教材構(gòu)建思路，可以從以下幾個維度入手：

1.列舉高中文言閱讀、病句修改、句式轉(zhuǎn)換、語義連貫、仿寫、對聯(lián)等模塊中關(guān)于語法知識運用的典型例證，以此強化學(xué)生重視語法知識講解的意識。

2.明確整理現(xiàn)代漢語語法知識內(nèi)容體系。以《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》附錄的語法知識為基礎(chǔ)，從“詞的分類”“短語的構(gòu)成”“單句的成分”“復(fù)句的類型”幾大板塊，整理匯編成冊，成為本校高一開學(xué)之初，初高中語文語法知識銜接的校本教材的核心內(nèi)容。

3.挑選、整合初中、高中文言閱讀、病句修改中的典型例子，匯編其中，強化練習(xí)。

總之，高中學(xué)生語法知識零散破碎，不成體系，作為高中語文教師，可以以“如何有效開展高中語法知識教學(xué)”為提升自我教研能力的契機，遵循“精要、好懂、有用”的原則，跨越學(xué)段，從“語法知識重要性”“語法內(nèi)容完整性”“語法知識運用性”三個方面，構(gòu)建、完善、整合一本有關(guān)“高中現(xiàn)代漢語語法知識教學(xué)”的特色校本教材。以專題教學(xué)的形式為高中的文言文閱讀等教學(xué)內(nèi)容做好基礎(chǔ)普及與鋪墊。

四、重視學(xué)以致用，在實際教學(xué)中適時補充，反復(fù)回顧，強化學(xué)生準確運用“理論語法”知識解構(gòu)相關(guān)語法知識類情景題的能力

（一）以典型實例，鏈接語法知識點，總結(jié)、整合成教師個性化的現(xiàn)代漢語語法教學(xué)內(nèi)容

高考語法知識的考查，絕對不是對“理論語法”知識進行系統(tǒng)、機械的考查和操練，更不是對概念、定義的死記硬背，所以這就需要教師在實際的教學(xué)過程中，根據(jù)語文運用的實際需要，適時補充相關(guān)的語法知識。高考中涉及對文言語法知識的考查（倒裝句和詞類活用），對病句的修改及類型判斷，這些都需要學(xué)生對詞性和句法結(jié)構(gòu)等有明確的掌握和判斷。但由于語法知識復(fù)雜、枯燥，學(xué)生難以長時記憶，基于此，教師可以總結(jié)、整合個性化的語法教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生高效、有趣地記住、識別必要的語法知識。例如，為了讓學(xué)生準確記住相關(guān)的“句子成分”，以便在教學(xué)需要時信手拈來，在平時的教學(xué)中，教師可以運用某個典型的例子（比如：溫柔的我輕輕地打了一下調(diào)皮的你），給學(xué)生講清楚單句“主、謂、賓、定、狀、補”的句子成分。這樣既簡單有趣而且能長效記憶，便于在高中文言閱讀教學(xué)或病句修改等講解中，師生集體回憶，反復(fù)回顧，適時補充。長此以往，教師若能以典型例句，鏈接句子成分，便會形成一套師生共有的個性化的語法知識體系，使諸如文言閱讀、病句修改、句式轉(zhuǎn)換、對聯(lián)、仿寫等需要語法知識解構(gòu)類的教學(xué)“有法可依”。

（二）聚焦文言教學(xué)，實例比較整合，培養(yǎng)學(xué)生語法分析問題的思維能力

文言教學(xué)中“一詞多義”“詞類活用”“句子倒裝”“斷句”是高中最重要的幾大考查方向，而語法成為解決這幾大難題的重要基礎(chǔ)支撐。教師在實際教學(xué)中，可以聚焦實例，在比較與整合中，引導(dǎo)學(xué)生感知語法知識運用的規(guī)律及底層邏輯，在實踐中不斷強化，進而提升學(xué)生對語法知識識別、判斷、運用的能力。

1.同字不同義的整合比較

以《師說》中的“師”為例，①“古之學(xué)者必有師”中“師”處在“賓語”的位置，應(yīng)為名詞，故譯為“老師”之意；②“吾師道也”中的“師”字處在“謂語”的位置且?guī)Я恕百e語”“之”，應(yīng)譯為動詞，故譯為“從師”；“吾從而師之”中的“師”處在“謂語”的位置，譯為動詞，即“以……為師”；③“圣人無常師”中的“師”字處在“賓語”的位置，應(yīng)譯為名詞，故翻譯為“老師”之意。這樣一整合一比較，學(xué)生馬上就能夠明白語法知識運用的簡單邏輯：“主語”“賓語”的位置應(yīng)該譯為“名詞”，“謂語”的位置應(yīng)譯為“動詞”或“形容詞”，但如果帶了“賓語”，就只能譯為“動詞”，因為“主語”和“賓語”由“名詞”“名詞性短語”或“代詞”充當，“謂語”由“動詞”或“形容詞”充當，但“形容詞”不能帶“賓語”。

2.不同類型“詞類活用”的整合與比較

例如：①“欲刃相如”中的“刃”處在“謂語”的位置，但是它是“名詞”，故要活用作“動詞”，譯為“殺”②“小學(xué)而大遺”中的“小”“大”處在“主語”的位置，但它是“形容詞”，故要活用作“名詞”，譯為“小的方面，大的方面”。像這樣的例子，在高中時的教學(xué)中比比皆是，教師在教學(xué)中一定要聚焦文言現(xiàn)象，在比較整合中，讓學(xué)生感知語法知識運用的底層規(guī)律。

3.不同倒裝句的比較整合

例如：①賓語前置句典型例句：“何陋之有”“沛公安在”“句讀之不知”“唯利是圖”“不吾知”；②狀語后置句的典型例句：“月出于東山之上”“相與枕藉乎舟中”“申之以孝悌之義”；③定語后置句的典型例句：“馬之千里者”“客有吹洞簫者”“天下之窮民而無告者”。文言文中比較常見的倒裝句有：賓語前置、定語后置、狀語后置，教師都應(yīng)在實際的教學(xué)中對應(yīng)現(xiàn)代漢語的語法句子結(jié)構(gòu)，聚焦實例，利用比較與整合的方式，引導(dǎo)學(xué)生從縱向上能判斷不同標志同一類型的倒裝句的語法特征，從橫向上能比較不同類型倒裝句的語法差異，再反復(fù)回顧，不斷講解強化中，培養(yǎng)學(xué)生利用語法知識的底層邏輯規(guī)律解決文言現(xiàn)象的能力。

4.斷句題的比較與整合

文言斷句是高中學(xué)生必備的知識能力，教師可以以課內(nèi)文言閱讀文本為載體，也可以以高考斷句題為訓(xùn)練的范本，同句型整合分析，不同句型比較整合，引導(dǎo)學(xué)生研究、探討文言斷句的特點，最終不難發(fā)現(xiàn)文言斷句的兩大“法寶”：一是“標志詞”，除句首發(fā)語詞、句末語氣詞、時間詞、官職變動詞等特殊標志外，“名詞”“代詞”也是最重要標志之一，這就要求學(xué)生對“詞性”有基本的敏感度和判斷力。二是找“動詞”，由“動詞”連接可以組成三種常見句型：“主謂句”“動賓句”“主謂賓句”，這不僅要求學(xué)生對“詞性”有敏感度和判斷力，更要對“句子的構(gòu)成”有清晰準確的了解與判斷，才能對高考斷句題型，“依法而為”，迎刃而解。

（三）聚焦閱讀教學(xué)，重視典型詞句分析，在閱讀中強化語法知識的講解和運用

高中語文教學(xué)涉獵了文言古詩、散文小說等眾多題材的解讀、賞析，借助閱讀教學(xué)中具體的語境，分析、講解現(xiàn)代漢語語法知識，可以使枯燥、抽象的語法知識增加不少語文的趣味性。在平常的閱讀教學(xué)中，教師一定要注意挖掘一些典型的長難句子，作為語法教學(xué)難點突破的范例，幫助學(xué)生理解平時復(fù)雜難懂的語法知識。倘若在閱讀中，對一些典型的句子，學(xué)生能夠把語法知識和文本內(nèi)容有機結(jié)合，那么既能強化對現(xiàn)代漢語語法知識的內(nèi)化，又能增加對文章的深度理解。比如魯迅《祝?！分羞@樣寫祥林嫂：“內(nèi)中一個破碗，空的；一手拄著一支比她更長的竹竿，下端開了裂：她分明已經(jīng)純乎是一個乞丐了?！边@個句子有意“語法設(shè)誤”，利用定語后置句表達呈現(xiàn)。教師若從語法角度分析，既能夠帶領(lǐng)學(xué)生回顧、內(nèi)化相關(guān)的語法句子成分知識，同時更能通過“空的”“下端開了裂”這些字眼，感知祥林嫂落魄潦倒的處境和悲慘無濟的命運。巧用一個語法知識，便強化了學(xué)生對祥林嫂的情感體悟，這也正是作者有意為之的“天作之筆”“用心之處”。

其次，在高考論述類文本閱讀的考查中，出題者也會有意從語法知識運用的角度，考查學(xué)生篩選梳理、整合理解信息的能力。最為典型的就是以“偷換主語”的語法錯誤或是“代詞”內(nèi)容刻意“更換”，制造“張冠李戴”“以偏概全”的“設(shè)誤陷阱”。比如，以（摘編自蹇河沿《中西悲劇差異背后的文化哲學(xué)解讀》）為文本的論述文閱讀，這樣設(shè)置錯誤選項D：“以反道德始，以歸依道德終，是中國傳統(tǒng)悲劇的劇情構(gòu)思框架，它倡議一種追求人性化的道德觀念和理想化的社會道德模式”，而原文的表述是“《西廂記》以反道德始，以歸依道德終”，通過“尋找句子主干法”，兩相對比，不難發(fā)現(xiàn)“以反道德始，以歸依道德終，是中國傳統(tǒng)悲劇的劇情構(gòu)思框架”“以偏概全”。像這一類題，就需要學(xué)生對“詞性”“句子結(jié)構(gòu)”“病句語法錯誤”等語法知識有一定識別、判斷能力。

此外，詩歌句子凝練簡潔，詩人總會以“倒裝句”，活用生動形象的“動詞”“形容詞”“疊詞”“數(shù)量詞”“虛詞”“擬聲詞”等營造意境，表達詩意，渲染詩情。比如王安石《泊船瓜州》中“春風(fēng)又綠江南岸”之“綠”字，涉及“形容詞詞類活用”；蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》中“多情應(yīng)笑我早生華發(fā)”涉及“倒裝句”……諸如此類，解讀有些詩歌時，教師若能借助語法知識“調(diào)換字詞”“壓縮詩句提主干”“明確詞性提煉關(guān)鍵詞”等方式講解、鑒賞，也是詩歌賞析可實行和參照的思路之一，既強化了語法知識，又深化了文本理解。

（四）聚焦作文教學(xué)，寫改結(jié)合，強化學(xué)生規(guī)范使用現(xiàn)代漢語語法知識的意識和能力

由于各個學(xué)段教師對語法知識講解、運用的淡化，規(guī)范使用語法知識，成了高中生“與生俱來”的難題和盲點，所以很多學(xué)生在書面表達中常常會出現(xiàn)一些低級的語言失誤現(xiàn)象?；诖耍處熞劢棺魑慕虒W(xué)，不單只是為了應(yīng)考需要，只看立論中心，分論要義，也要重視語言表達的規(guī)范性。教師可以重點批改，典型講解，引導(dǎo)學(xué)生樹立規(guī)范使用語法知識的意識；教師也可以讓學(xué)生互批互改，對于行文中“不合法、不合理、不合用”的句子，進行更改糾正，在實踐中強化學(xué)生的語法規(guī)范意識及識別判斷語法規(guī)范運用的能力，從而引領(lǐng)學(xué)生從內(nèi)心深處注重對現(xiàn)代漢語語法知識的了解和把握，提升學(xué)生對現(xiàn)代漢語語法學(xué)習(xí)的熱情和信心。

（五）聚焦評價反饋，整合高中暗含運用語法知識的專題匯編手冊，集中對點訓(xùn)練，強化學(xué)生對語法知識運用的能力

由于在高中階段并沒有對現(xiàn)代漢語語法的概念、定義、類別進行直接的考查，但是卻隱形的在不同的題型中考查學(xué)生運用語法知識解決實際情境問題的能力；再加上在高中學(xué)習(xí)階段有關(guān)文言閱讀、病句修改、句式轉(zhuǎn)換、語義連貫等題型分散零碎；此外，除文言閱讀之外，其它題型在平時教學(xué)中授課的頻率都較低。所以為了更好地強化學(xué)生的語法知識能力，可以將文言閱讀中典型的詞類活用、句式倒裝、斷句以及病句修改、句式轉(zhuǎn)換、語義連貫、對聯(lián)、仿寫等題型集中整合成一個“專輯匯編冊”（精簡），規(guī)劃一定的時間，帶領(lǐng)學(xué)生講、評、練、考結(jié)合，在實踐訓(xùn)練與專題語法知識測評中，強化學(xué)生的語法知識運用能力。

總之，在“淡化語法”教育理念的影響下，語法知識便成了初高中知識銜接的盲區(qū)，而作為高中教師有責任和義務(wù)，縫合彌補初高中語法知識鏈接的“荒原地帶”，梳理高中現(xiàn)代漢語語法知識講授思路與實施策略，積極建構(gòu)系統(tǒng)的現(xiàn)代漢語語法教學(xué)內(nèi)容及方式，針對性地查缺補漏，便于學(xué)生平穩(wěn)過渡，在提高高中學(xué)生語文教學(xué)效率的基礎(chǔ)上，通過現(xiàn)代漢語語法教學(xué)的回歸追尋語文課程的本質(zhì)：語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。