吳鵬飛 孟凡

摘? ? 要：深度學(xué)習是提升高校教育教學(xué)質(zhì)量的必要路徑，同時也是新工科人才培養(yǎng)的新訴求，如何構(gòu)建智慧混合課堂實現(xiàn)深度學(xué)習是當前高等教育領(lǐng)域研究的熱點問題。文章基于深度學(xué)習相關(guān)理論，設(shè)計了深度學(xué)習導(dǎo)向的智慧混合課堂學(xué)習質(zhì)量評價模型，構(gòu)建了深度學(xué)習導(dǎo)向的智慧混合課堂教學(xué)模式，分析了實施的智慧混合課堂實踐案例，探討了信息技術(shù)環(huán)境支持下深度學(xué)習導(dǎo)向的智慧混合課堂構(gòu)建問題，以期為新工科背景下高質(zhì)量人才培養(yǎng)提供理論和教學(xué)實踐參考。

關(guān)鍵詞：新工科；深度學(xué)習；智慧課堂；開放學(xué)習資源；社會知識網(wǎng)絡(luò)

中圖分類號：G642? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2024）04-0085-04

隨著世界科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型升級，我國迫切需要大批創(chuàng)新型人才。為了引領(lǐng)新一代科技革命和產(chǎn)業(yè)變革，教育部2018年“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃2.0”提出要面向工業(yè)界、面向世界、面向未來培養(yǎng)高質(zhì)量新型工程技術(shù)人才[1]。為了進一步提升我國高等教育教學(xué)質(zhì)量，在國家層面提出了新工科、新農(nóng)科、新文科等建設(shè)工程。新工科強調(diào)人才培養(yǎng)要滿足社會工程領(lǐng)域人才需求，要培養(yǎng)工程能力強、具備國際競爭力的卓越工程技術(shù)人才。在國際工程教育領(lǐng)域，OBE作為一種先進的工程教育模式和教育理念，強調(diào)以學(xué)生為中心、產(chǎn)出導(dǎo)向和持續(xù)改進，突出了學(xué)生的學(xué)習主體地位、學(xué)習成果導(dǎo)向和教師主導(dǎo)持續(xù)改進與評價[2]。

新工科環(huán)境下的人才培養(yǎng)是目前高校教育教學(xué)質(zhì)量重點關(guān)注的內(nèi)容，在傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式下，學(xué)生常常處于被動灌輸狀態(tài)，學(xué)生知識學(xué)習和能力培養(yǎng)存在“淺層學(xué)習”問題，已經(jīng)不能很好滿足社會對于高素質(zhì)工科人才的要求[3]。深度學(xué)習強調(diào)學(xué)生的人際協(xié)同合作能

力、批判思考能力、復(fù)雜問題解決能力、創(chuàng)造能力等的培養(yǎng)[4]，突出培養(yǎng)學(xué)生高層次的思考活動[5]，是提升高校教育教學(xué)質(zhì)量的必要路徑，同時也是新工科人才培養(yǎng)的新訴求?；旌鲜浇虒W(xué)是在互聯(lián)網(wǎng)、人工智能和大數(shù)據(jù)環(huán)境支持下傳統(tǒng)線下面授教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)在線教學(xué)的有機融合，是對傳統(tǒng)課堂中教學(xué)資源、教學(xué)策略、教學(xué)方法等的優(yōu)化組合，為新工科背景下學(xué)生的深度學(xué)習提供實現(xiàn)途經(jīng)，深度學(xué)習和混合學(xué)習在人才培養(yǎng)目標上是契合的[6]。智慧混合課堂是開展混合式教學(xué)主陣地，能夠?qū)鹘y(tǒng)學(xué)習方式的優(yōu)勢和E-Learning的優(yōu)勢有機融合，能夠利用人工智能和大數(shù)據(jù)學(xué)習環(huán)境作為支撐，實現(xiàn)傳統(tǒng)面授教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)在線教學(xué)優(yōu)勢互補，同時也是對傳統(tǒng)課堂中教學(xué)資源、教學(xué)策略、教學(xué)方法等的優(yōu)化組合[7]。

一、深度學(xué)習相關(guān)理論基礎(chǔ)

對深度學(xué)習的研究，國內(nèi)外學(xué)者從不同的角度進行了探討和實踐，并從不同的視角給出了不同的定義。Bentz認為深度學(xué)習是一種集智慧、情感，技能、心理，個人和社會經(jīng)驗為一體的能力，這種能力能夠遷移和分享，且具有積極的活力和提升空間[8]。國內(nèi)學(xué)者譚爽對深度學(xué)習從學(xué)習目標、學(xué)習結(jié)果、學(xué)習策略和學(xué)習過程四個維度進行了探討[6]。深度學(xué)習評價是判斷深度學(xué)習效果的核心內(nèi)容，圍繞著評價維度和評價體系構(gòu)建，國內(nèi)外研究者和機構(gòu)提出了多元化的深度學(xué)習評價理論模型，例如深層—淺層學(xué)習關(guān)系理論、深度學(xué)習品質(zhì)刻畫、3P學(xué)習過程模型、深度學(xué)習三維投入理論、知識深度模型、深度學(xué)習兼容性框架（NRC）、目標分類模型等[9-14]。

目標分類模型側(cè)重于從記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造六層認知目標維度，單一結(jié)構(gòu)、多元結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、抽象拓展結(jié)構(gòu)四層思維結(jié)構(gòu)維度和接受、反應(yīng)、價值評價、組織、價值體系個性化五層情感目標維度對深度學(xué)習進行度量。除了目標分類模型關(guān)注的知識結(jié)構(gòu)、思維結(jié)構(gòu)、情感目標外，學(xué)習方式、動機表現(xiàn)、自我目標、遷移能力、元認知、行為投入等也是深度學(xué)習研究關(guān)注的視角。另外，從全球教育領(lǐng)域21世紀人才能力培養(yǎng)和學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)方面來看，除了認知領(lǐng)域維度，人際領(lǐng)域和自我領(lǐng)域也是深度學(xué)習研究所需要關(guān)注的方向。相對于淺層學(xué)習，深度學(xué)習雖然不同的學(xué)者和機構(gòu)有不同的定義，但通過梳理國內(nèi)外研究現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)學(xué)者們對于深度學(xué)習有明顯的特征描述。深度學(xué)習的典型特征包括良性知識結(jié)構(gòu)、高階思維能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力、知識遷移能力、復(fù)雜問題解決能力、人際合作能力，積極參與投入行為和有意義學(xué)習的過程。另外，大量的教育教學(xué)理論研究和實證研究表明，學(xué)習者的學(xué)習態(tài)度和行為是深度學(xué)習品質(zhì)的核心[9]。

基于上述深度學(xué)習理論，深度學(xué)習評價方法可以分為過程取向、結(jié)果取向和綜合性三種評價方法[15-16]，過程取向評價方法主要從認知投入、情感投入、行為投入等方面進行評價，結(jié)果取向的評價方法主要從概念圖法、思維導(dǎo)圖法、開放型項目問題任務(wù)、學(xué)業(yè)成就評價等方面進行評價，綜合性評價方法是綜合采用過程取向評價方法和結(jié)果取向評價方法。

二、深度學(xué)習導(dǎo)向的智慧混合課堂學(xué)習質(zhì)量評價模型構(gòu)建

基于深度學(xué)習模型理論和深度學(xué)習評價方法，并采用綜合性評價方法，設(shè)計和構(gòu)建了深度學(xué)習導(dǎo)向的智慧混合課堂學(xué)習質(zhì)量評價模型，該模型具體包括四大維度：學(xué)習動機、學(xué)習投入、學(xué)習態(tài)度和學(xué)習成果。

學(xué)習動機維度包括外部動機和內(nèi)部動機指標，外部動機和內(nèi)部動機都是影響學(xué)生深度學(xué)習的重要因素，因此學(xué)習動機維度將外部動機和內(nèi)部動機綜合考慮評價。學(xué)習投入維度，參考了深度學(xué)習三維投入模型，包括學(xué)生在學(xué)習過程中的行為投入、認知投入和情感投入指標，具身認知理論也強調(diào)學(xué)生全身心積極主動投入?yún)⑴c各種學(xué)習活動，能夠帶來思維結(jié)構(gòu)、知識結(jié)構(gòu)和情感價值方面的積極改變，為深度學(xué)習提供條件。學(xué)習成果維度借鑒了國際上比較認同的NRC深度學(xué)習兼容性框架模型，包括認知領(lǐng)域、人際領(lǐng)域和自我領(lǐng)域指標，對應(yīng)知識結(jié)構(gòu)、思維結(jié)構(gòu)、問題解決，有效溝通、團隊協(xié)作，學(xué)會學(xué)習和情感價值三級指標。在學(xué)習態(tài)度維度，學(xué)習態(tài)度是否良好是學(xué)生能否完成深度學(xué)習的重要影響因素。深度學(xué)習導(dǎo)向的智慧混合課堂學(xué)習質(zhì)量評價模型體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的工程教育理念，突出學(xué)生學(xué)習成果維度評價，同時也包括了學(xué)習動機、學(xué)習態(tài)度和學(xué)習投入方面的評價，既面向過程，又面向結(jié)果，運用了綜合性評價方法進行深度學(xué)習多維度評價。

三、深度學(xué)習導(dǎo)向的智慧混合課堂教學(xué)模式構(gòu)建

智慧混合課堂借助了互聯(lián)網(wǎng)、教學(xué)平臺、學(xué)習資源等優(yōu)勢，可以為深度學(xué)習提供實現(xiàn)方法、途經(jīng)和技術(shù)保障。雙螺旋深度學(xué)習模型是一種基于學(xué)習元和社會知識網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建的深度學(xué)習模型，體現(xiàn)了社會互動、群建共享、認知遞進教學(xué)理念[17]。筆者基于雙螺旋深度學(xué)習模型和智慧混合課堂學(xué)習質(zhì)量評價模型，設(shè)計并構(gòu)建了智慧混合課堂教學(xué)模式，如圖1所示。

（一）教師活動及學(xué)生活動

教師是智慧混合課堂的設(shè)計者、指導(dǎo)者和評價者，需要創(chuàng)建真實的問題情境，使學(xué)生從被動式學(xué)習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃邮綄W(xué)習，激發(fā)和調(diào)動學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習需求，并采用多種學(xué)習活動和教學(xué)策略激發(fā)學(xué)生進行深度學(xué)習，基于任務(wù)驅(qū)動和項目探究引導(dǎo)學(xué)生解決復(fù)雜問題，促進學(xué)生對學(xué)習內(nèi)容進行深度加工、遷移反思，保障學(xué)生深度學(xué)習目標的達成。教師根據(jù)課程目標創(chuàng)設(shè)學(xué)習情境、呈現(xiàn)學(xué)習問題并指導(dǎo)學(xué)生分組。學(xué)習情境應(yīng)貼近學(xué)生的實際需求，學(xué)習問題包括簡單問題和復(fù)雜問題，學(xué)生分組采取自由結(jié)組或者指定分組。教師在簡單問題解決過程中提供學(xué)習支架、引導(dǎo)學(xué)習交流并指導(dǎo)協(xié)商論證，提供實時監(jiān)控指導(dǎo)、及時反饋評價，以促進學(xué)生個體和群體知識建構(gòu)。教材在復(fù)雜問題解決過程中通過指導(dǎo)小組匯報、評價智慧作品和反饋，引導(dǎo)學(xué)生反思學(xué)習過程，并指導(dǎo)學(xué)生總結(jié)得失和幫助學(xué)生提升元認知策略。

學(xué)生通過個體、小組和班級形式參與各種活動，感知情境問題，思考解決思路，形成協(xié)作分組；通過分析學(xué)習問題，小組成員會產(chǎn)生認知沖突，通過協(xié)商論證達成小組共識；學(xué)生通過各種角色任務(wù)完成個體知識的建構(gòu)，通過協(xié)作交流進行小組群體知識建構(gòu)；在各個小組作品展示過程中，通過分享、觀察、評價作品，并修改完善小組作品，反思學(xué)習過程，總結(jié)學(xué)習得失，進一步提升元認知策略，從而完成解決復(fù)雜問題的過程。學(xué)生在個體知識建構(gòu)和群體知識建構(gòu)過程中，通過認知投入、行為投入和情感投入，全身心、全過程參與復(fù)雜問題的解決過程中，實現(xiàn)深度學(xué)習。

（二）深度學(xué)習導(dǎo)向教學(xué)實施過程

做的經(jīng)驗、觀察的經(jīng)驗和抽象的經(jīng)驗是戴爾的經(jīng)驗之塔三個層次，在教學(xué)中需要將參與活動、演示活動和講授活動有機融合、形成合力，為學(xué)生提供多層次經(jīng)驗的生成與優(yōu)化，更好地為深度學(xué)習的實現(xiàn)提供支持。學(xué)生個體、小組群體和班集體的組織形式使得線上教學(xué)和線下教學(xué)有機融合，通過融合知識網(wǎng)絡(luò)和社會網(wǎng)絡(luò)的社會知識網(wǎng)絡(luò)支持，為學(xué)生解決復(fù)雜問題提供知識聯(lián)通服務(wù)、社會人際資源聯(lián)通服務(wù)、協(xié)作學(xué)習策略和智能化學(xué)習資源支持。復(fù)雜問題的解決是通過多個簡單問題的解決才能實現(xiàn)的，在這一過程中，教師基于

OBE理念，通過設(shè)計簡單問題和復(fù)雜問題，在協(xié)作知識建構(gòu)和具身認知過程中，完成簡單問題的淺層學(xué)習，并在淺層學(xué)習基礎(chǔ)上邁向更加深層次的復(fù)雜問題的學(xué)習。

四、實踐案例及分析

（一）“教學(xué)設(shè)計原理與方法”課程案例

教育技術(shù)學(xué)專業(yè)是石家莊鐵道大學(xué)開辦的一個工科專業(yè)，“教學(xué)設(shè)計原理與方法”是教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的一門核心必修課程，也是一門專業(yè)理論與實踐相結(jié)合的綜合性課程，共64學(xué)時，包括理論32學(xué)時和上機實驗32學(xué)時，其為學(xué)生后續(xù)的教育軟件項目實踐和開發(fā)奠定基礎(chǔ)?！敖虒W(xué)設(shè)計原理與方法”課程的教學(xué)目標是使學(xué)生掌握教學(xué)設(shè)計的基本思想、基本原理和基本方法；掌握教學(xué)設(shè)計過程中各個環(huán)節(jié)的編寫方法和技巧；能夠把教學(xué)設(shè)計的理論與方法應(yīng)用于教育教學(xué)實踐中。在實際的“教學(xué)設(shè)計原理與方法”課程中，深度學(xué)習導(dǎo)向的智慧混合課堂是以學(xué)生為中心、以學(xué)生教學(xué)設(shè)計產(chǎn)出為導(dǎo)向和基于設(shè)計的研究持續(xù)改進的。以學(xué)生為中心建立在學(xué)生的教師資格證考試需求、考研升學(xué)需求和教學(xué)軟件設(shè)計開發(fā)需求之上。以學(xué)生教學(xué)設(shè)計產(chǎn)出為導(dǎo)向體現(xiàn)在教案作品、教學(xué)課件作品和微課作品等外在產(chǎn)出上?；谠O(shè)計的研究持續(xù)改進體現(xiàn)在實際教學(xué)過程中，教師通過講授、案例觀摩為學(xué)生提供教學(xué)設(shè)計相關(guān)的抽象的經(jīng)驗和觀察的經(jīng)驗，是一種間接經(jīng)驗的生成過程；小組協(xié)作、交流分享為學(xué)生提供教學(xué)設(shè)計相關(guān)的做的經(jīng)驗，是一種直接經(jīng)驗的生成過程。

學(xué)習資源和學(xué)習策略是深度學(xué)習導(dǎo)向的智慧混合課堂的基礎(chǔ)，在學(xué)習資源方面選用了“教學(xué)設(shè)計原理與方法”國家級教材和MOOC資源，并在此基礎(chǔ)上聚合了教學(xué)設(shè)計相關(guān)的案例學(xué)習資源，為學(xué)生提供知識網(wǎng)絡(luò)服務(wù)，為學(xué)習者教學(xué)設(shè)計相關(guān)知識構(gòu)建提供條件；學(xué)習策略方面為學(xué)生提供自主學(xué)習和協(xié)作學(xué)習策略，提供社會化人際聯(lián)通學(xué)習服務(wù)。在自主學(xué)習策略方面，采用任務(wù)驅(qū)動方式，學(xué)生通過完成線上MOOC資源自主學(xué)習任務(wù)和教案作品、教學(xué)課件作品設(shè)計任務(wù)，并結(jié)合教師線下評價反饋方式，實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計相關(guān)原理與方法的學(xué)習；在協(xié)作學(xué)習策略方面，采用基于項目的學(xué)習方法，學(xué)生組建小組項目團隊，協(xié)作完成微課作品設(shè)計與開發(fā)項目實踐（復(fù)雜問題解決），通過小組討論、協(xié)商、論證分享、觀察、評價實現(xiàn)個體知識建構(gòu)和小組群體知識建構(gòu)。

（二）案例分析

2018級29名和2019級31名教育技術(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)生參與了深度學(xué)習導(dǎo)向的智慧混合課堂實踐，實踐結(jié)束后，學(xué)生提交了實驗報告。

學(xué)生實驗報告數(shù)據(jù)反映了學(xué)生在學(xué)習過程中的學(xué)習投入、學(xué)習動機、學(xué)習成果和學(xué)習效果。例如，一名學(xué)生實驗報告中總結(jié)到：“這是教學(xué)設(shè)計原理與方法的第二個實驗，同時也是最后一個實驗。我們的此次實驗是通過小組合作來完成一次微課的設(shè)計制作，首先我們先設(shè)計了PPT的相關(guān)文稿，然后利用萬彩動畫大師來制作動畫微課，總體過程還是很順利的，圓滿成功完成此節(jié)課程的最后一次實驗。在實驗過程中，我充分體會到同學(xué)之間合作的樂趣，大家一起努力，去大膽的交流自己的想法。此次實驗中，我認為最有趣的事情就是在設(shè)計教學(xué)內(nèi)容時，要去揣摩小學(xué)生的心理，去想怎么設(shè)計出來既簡單易懂又讓孩子們感興趣的教學(xué)內(nèi)容，我個人認為這個過程是最有趣的同時也是最重要的。最后感謝老師能給我們這個機會，去提前適應(yīng)一下當老師的感覺，這是一段不錯的實踐經(jīng)歷，給以后的工作奠定了基礎(chǔ)，讓我們體會到老師在備課時的良苦用心?！?/p>

通過對學(xué)生實驗報告數(shù)據(jù)進行分析，可以發(fā)現(xiàn)深度學(xué)習導(dǎo)向的智慧混合課堂以復(fù)雜問題解決作為核心問題，能夠調(diào)動學(xué)生的學(xué)習積極性，使學(xué)生能以教師的角色全身心投入到教學(xué)設(shè)計和教學(xué)過程中。對于沒有教學(xué)實踐經(jīng)歷的學(xué)生而言，在這一過程中可以把獲取到的教學(xué)設(shè)計相關(guān)理論與方法生成自身的間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗，而不是停留在淺層次的教學(xué)設(shè)計相關(guān)概念和原理的記憶與理解之上。另外，通過小組協(xié)作，提升和鍛煉了學(xué)生的有效溝通能力和團隊協(xié)作能力，學(xué)生通過完成小組任務(wù)，能夠加深集體榮譽感和集體價值感，獲得認知策略并提升學(xué)習能力，在社會知識網(wǎng)絡(luò)的協(xié)同支持下實現(xiàn)了多維度深度學(xué)習和復(fù)雜問題的解決。

五、結(jié)論

深度學(xué)習導(dǎo)向的智慧混合課堂教學(xué)模式不僅是對傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式的變革和突破，而且是對傳統(tǒng)教學(xué)模式下教學(xué)中“淺層學(xué)習”的變革和突破。深度學(xué)習導(dǎo)向的智慧混合課堂不僅豐富了新工科背景下混合式教育教學(xué)模式理論研究，而且也為解決傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式下的弊端提供了一定的途徑。在 “互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代，該模式的優(yōu)勢具體表現(xiàn)在以下兩個方面。

1.運用深度學(xué)習導(dǎo)向的智慧混合課堂教學(xué)模式，有助于提高學(xué)生的學(xué)習積極性，激發(fā)其創(chuàng)造性。開展深度學(xué)習導(dǎo)向的智慧混合課堂，以復(fù)雜問題的解決貫穿于教學(xué)全過程，使學(xué)生在課前、課后根據(jù)自身興趣和偏好去學(xué)習教學(xué)設(shè)計相關(guān)知識點，遇到的困難能夠得到教師和同學(xué)的幫助并能得到及時解決，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習主動性。線下課堂上通過協(xié)作知識建構(gòu)解決復(fù)雜問題，在團隊協(xié)作、相互啟發(fā)、相互借鑒的智慧課堂中，能夠最大程度激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性、學(xué)習積極性和學(xué)習動機，學(xué)生在學(xué)習過程中不僅是知識的接受者，更是知識的創(chuàng)造者。通過小組和集體活動，個人智慧和集體智慧在智慧課堂中不斷提升。知識網(wǎng)絡(luò)和社會網(wǎng)絡(luò)作為兩條基本支架，使學(xué)生能夠在知識內(nèi)容和人際資源方面建立起知識之間、知識與人、人與人之間的聯(lián)通關(guān)系。

2.運用深度學(xué)習導(dǎo)向的智慧混合課堂教學(xué)模式，有助于教師將更多的時間和精力投入到設(shè)計深度教學(xué)中。在智慧混合課堂中，教師能夠有更多的時間進行課程學(xué)習資源的整合、網(wǎng)絡(luò)精品課程內(nèi)容的聚合和拓展，關(guān)注學(xué)生的教案、微課等作品創(chuàng)作和設(shè)計過程，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生積極主動的學(xué)習興趣和解決復(fù)雜問題的能力，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造和創(chuàng)新思維，培養(yǎng)良好的團隊合作意識。教師在線上線下教學(xué)過程中的各個環(huán)節(jié)利用網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)平臺和工具給學(xué)生及時、有效、充分的引導(dǎo)和幫助，使每位學(xué)生得到個性化發(fā)展，獲得自主學(xué)習、協(xié)作學(xué)習和混合式學(xué)習體驗，對于學(xué)生解決專業(yè)復(fù)雜問題、發(fā)展專業(yè)技能和培養(yǎng)專業(yè)學(xué)習興趣具有長遠和積極的意義。

本文基于深度學(xué)習相關(guān)理論，設(shè)計并構(gòu)建了深度學(xué)習導(dǎo)向的智慧混合課堂學(xué)習質(zhì)量評價模型，豐富了智慧混合課堂學(xué)習質(zhì)量評價理論。在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建了深度學(xué)習導(dǎo)向的智慧混合課堂教學(xué)模式，并以“教學(xué)設(shè)計原理與方法”教學(xué)實施案例進行了分析與評價，從而驗證了該模式的有效性。在目前教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的過程中，特別是在國家提出建設(shè)新工科的背景下，設(shè)計與構(gòu)建智慧教育環(huán)境下的智慧混合教學(xué)模式具有重要意義。后續(xù)研究將結(jié)合專業(yè)課程特點，繼續(xù)在其他專業(yè)的課程中深入實踐，并融合教學(xué)全過程數(shù)據(jù)進一步完善深度學(xué)習導(dǎo)向的智慧混合課堂教學(xué)模式和智慧混合課堂學(xué)習質(zhì)量評價模型。

參考文獻：

[1]? 教育部.工業(yè)和信息化部 中國工程院關(guān)于加快建設(shè)發(fā)

展新工科實施卓越工程師教育培養(yǎng)計劃2.0的意見

[EB/OL].（2018-10-17）[2022-04-26].http：//www.moe.

gov.cn/srcsite/A08/moe_742/s3860/201810/t2018101735

1890.html.

[2]? 楊慧，閆兆進，慈慧，等.OBE驅(qū)動的工程教育課程教學(xué)創(chuàng)

新設(shè)計[J].高等工程教育研究，2022（2）.

[3]? 趙以霞，張思思，陶奕? ? ，等.新工科背景下基于前沿交叉

學(xué)科項目引導(dǎo)的深度學(xué)習[J].高等工程教育研究，2019（5）.

[4]? 何克抗.深度學(xué)習：網(wǎng)絡(luò)時代學(xué)習方式的變革[J].教育研

究，2018（5）.

[5]? 胡航，李雅馨，郎啟娥，等.深度學(xué)習的發(fā)生過程、設(shè)計模

型與機理闡釋[J].中國遠程教育，2020（1）.

[6]? 譚爽.指向深度學(xué)習的高校“混合式教學(xué)”模式構(gòu)建[J].中

國高等教育，2019（6）.

[7]? 鄭廣杰.大學(xué)俄語智慧混合課堂教學(xué)模式的構(gòu)建與應(yīng)用[J].

現(xiàn)代教育技術(shù)，2018（9）.

[8]? BENTZ V M.Deep Learning Groups：Combining Emo-

tional and Intellectual Learning[J].Clinical Sociology Re-

view，1992（1）.

[9]? 胡航，米雪，李雅馨，等.深度學(xué)習品質(zhì)刻畫：評測工具的

開發(fā)與應(yīng)用——基于四城市小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習的實證

研究[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2021（11）.

[10]? BIGGS J B.Student Approaches to Learning and Studying.

Research Monograph[M].Melbourne：Australian Council

for Educational Research，1987：105.

[11]? FREDERICKS，JENNIFER A，BLUMENFELD，et al.

School Engagement：Potential of the Concept，State of the

Evidence[J].Review of Educational Research，2004（1）.

[12]? HERMAN J L，LINN R L.On the Road to Assessing

Deeper Learning：The Status of Smarter Balanced and PA-

RCC Assessment Consortia[R].Los Angeles，CA：University

of California，CRESST，2013.

[13]? NATIONAL RESEARCH COUNCIL.Education for

Life and Work：Developing Transferable Knowledge and

Skills in the 21st Century[M].Washington，DC：The National

Academies Press，2012：6.

[14]? 張浩，吳秀娟，王靜.深度學(xué)習的目標與評價體系構(gòu)建[J].

中國電化教育，2014（7）.

[15]? 戴歆紫，王祖浩.國外深度學(xué)習的分析視角及評價方法[J].

外國教育研究，2017（10）.

[16]? 張輝蓉，唐佳欣，楊? ?璇.基于深度學(xué)習的中小學(xué)生

STEAM學(xué)習質(zhì)量評價指標體系構(gòu)建[J].中國電化教