宮婷鈺

【摘 要】隨著數(shù)字化轉(zhuǎn)型和語文課程改革的深入，深度學(xué)習(xí)勢在必行，其具有主體性、遷移性、情境性、創(chuàng)造性的特點(diǎn)。課堂作為語文閱讀教學(xué)的主陣地，存在著問題類型基礎(chǔ)、問題層次扁平、問題關(guān)聯(lián)少的提問現(xiàn)象，這與深度學(xué)習(xí)理念相悖。因此，應(yīng)立足課堂，從知識(shí)觀、課堂實(shí)踐及對(duì)話情境三方面提出語文課堂提問的有效實(shí)施策略，即立體思維體系搭建知識(shí)框架、善用教學(xué)方法促進(jìn)知識(shí)勾連、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境促進(jìn)創(chuàng)造性。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí) 思維層次 課堂提問

【中圖分類號(hào)】G633.3 ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A ?【文章編號(hào)】1002-3275（2024）01-27-04

隨著課程改革的深入和統(tǒng)編語文教材的使用，深度學(xué)習(xí)在實(shí)踐中不斷探索有效策略，而有效提問能夠刺激學(xué)生深層思考，因此基于深度學(xué)習(xí)的課堂提問成為核心素養(yǎng)培育的重要支撐點(diǎn)。

一、深度學(xué)習(xí)的基本含義

深度學(xué)習(xí)被稱為深層學(xué)習(xí)或深度結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，其概念來源于人工神經(jīng)領(lǐng)域，1976年弗倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》中首次引入教育領(lǐng)域，提出關(guān)于學(xué)習(xí)層次的概念。相異于孤立記憶和非批判性接受知識(shí)的淺層學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)不僅關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，也重視學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)過程。深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者以高階思維的發(fā)展和實(shí)際問題的解決為目標(biāo)，以整合的知識(shí)為內(nèi)容，積極主動(dòng)地、批判性地學(xué)習(xí)新的知識(shí)和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識(shí)遷移到新的情境中的一種學(xué)習(xí)。［1］可以看出，深度學(xué)習(xí)注重學(xué)習(xí)主體，關(guān)注各思維層次間關(guān)聯(lián)建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)實(shí)際運(yùn)用。

從課堂教學(xué)活動(dòng)上看，深度學(xué)習(xí)是指在教師課堂主導(dǎo)下，學(xué)生進(jìn)行思維的拓展與整合，從而理解和掌握知識(shí)的認(rèn)知活動(dòng)。學(xué)生在情境中圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)問題，充分理解建構(gòu)學(xué)科知識(shí)、遷移運(yùn)用語言和文化、深度加工各層級(jí)思維，培養(yǎng)鑒賞審美意趣，發(fā)展綜合能力。學(xué)習(xí)主體在主動(dòng)建構(gòu)過程中，充分鍛煉學(xué)科核心素養(yǎng)，促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展。

二、深度學(xué)習(xí)與語文課堂

（一）深度學(xué)習(xí)與語文課堂的理論契合

從目標(biāo)導(dǎo)向上看，二者都強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展。語文課堂教學(xué)目標(biāo)圍繞立德樹人根本任務(wù)，以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)為目的，即文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造四個(gè)方面的培養(yǎng)。深度學(xué)習(xí)關(guān)注主體知識(shí)力、創(chuàng)新力、反思力與實(shí)踐力，培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力。二者都強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維能力，并著力于培養(yǎng)較高水平的認(rèn)知。

從教學(xué)內(nèi)容上看，二者都關(guān)注知識(shí)的運(yùn)用。語文課堂教學(xué)從形而上的客觀知識(shí)，到實(shí)用主義、建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義都關(guān)注知識(shí)的生成。在人工智能、大數(shù)據(jù)背景下，深度學(xué)習(xí)引入課堂領(lǐng)域，關(guān)注的是知識(shí)的深入思考，尤其是知識(shí)的遷移和創(chuàng)造，培養(yǎng)學(xué)生綜合實(shí)踐能力。二者都強(qiáng)調(diào)知識(shí)生發(fā)于課堂，而被廣泛應(yīng)用于生活各個(gè)環(huán)境中。

從教學(xué)過程上看，二者都重視情境的創(chuàng)設(shè)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱課程標(biāo)準(zhǔn)）指出，語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，要增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性。因此，語文課堂教學(xué)關(guān)注情境的創(chuàng)設(shè)。深度學(xué)習(xí)尤其關(guān)注情境的創(chuàng)設(shè)，不僅是教學(xué)設(shè)計(jì)的情境創(chuàng)設(shè)，而且還涉及作業(yè)設(shè)計(jì)等情境。二者都強(qiáng)調(diào)學(xué)生在情境中應(yīng)用，在情境中感悟，在情境中思考。

（二）深度學(xué)習(xí)在語文課堂提問中的困境

雖然深度學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)有一致性，但是仍存在局限于書本的知識(shí)點(diǎn)、拘泥于低階零散提問、忽視方法指導(dǎo)等問題，而課堂提問是改善這些問題的重要途徑。問題是課堂提問的重要載體，二者密不可分。筆者以“問題”為研究對(duì)象，選取具有借鑒性、普遍性和針對(duì)性的區(qū)域名師公開課，共計(jì)課堂問題數(shù)量2588個(gè)。

一是問題類型基礎(chǔ)。在課堂提問中有78.60%記憶和理解類問題、14.94%應(yīng)用和分析類問題、6.28%綜合和評(píng)價(jià)類問題、0.18%其他問題。教師在課堂實(shí)施過程中，問題認(rèn)知層級(jí)能夠做到先易后難，教師精心制訂教學(xué)設(shè)計(jì)讓學(xué)生充分地參與，然而遵循思考深度遞增的表面，卻難掩提問低效的實(shí)質(zhì)。語文閱讀課堂中基礎(chǔ)層次問題類型占比過大，學(xué)生近乎八成時(shí)間都在應(yīng)對(duì)繁復(fù)的陳述性知識(shí)問題，而沒有形成遷移和應(yīng)用的動(dòng)態(tài)思維過程。

二是問題層次扁平。教師在實(shí)際課堂操作中能夠做到問題由淺入深地關(guān)注各思維層級(jí)的運(yùn)用，然而知識(shí)的遷移運(yùn)用卻較少，尤其對(duì)高階思維類問題的引導(dǎo)。在課堂中較高思維水平的綜合和評(píng)價(jià)類問題較少，通常以“這篇文章表達(dá)的思想感情”等簡單引導(dǎo)。這些公開課無疑是成功的，學(xué)生充分的參與，通過多種多樣的手段促進(jìn)課堂活躍，然而仍難以掩蓋實(shí)質(zhì)上思考的停頓，對(duì)文章的理解浮于表面，這也直接導(dǎo)致語文課堂學(xué)習(xí)與作業(yè)、考試割離。

三是問題關(guān)聯(lián)少。語文課堂教學(xué)關(guān)注知識(shí)的傳授，而方法知識(shí)傳授較少。教科書設(shè)置了雙主線單元結(jié)構(gòu)，在思想主題上關(guān)注到語文要素與人文主題，然而在課堂實(shí)施中卻十分局限。首先是零散的具體方法，課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)“閱讀方法操作”提出了瀏覽、略讀、默讀三種具體方法，并要注意文章的基本表達(dá)方法、修辭方法等，然而教師在課堂中往往由于時(shí)間限制而不能充分指導(dǎo)。其次是無規(guī)律的方法思路，如八年級(jí)開始對(duì)文體的知識(shí)進(jìn)行滲透，在每篇課文的課堂教學(xué)中都有講解，此時(shí)也沒有整合文體的系統(tǒng)知識(shí)，這出現(xiàn)了知識(shí)重復(fù)和贅余。教師采取“知識(shí)點(diǎn)”的教學(xué)，缺少方法性知識(shí)的有效指導(dǎo)，這很大程度依賴于個(gè)別教師的教育智慧，大大增加了操作難度。

與此同時(shí)，語文課堂貫徹深度學(xué)習(xí)理念時(shí)也需要提高警惕，避免語文學(xué)習(xí)落入“繁難偏重”的怪圈。“深度學(xué)習(xí)的‘深度不等于知識(shí)學(xué)習(xí)本身的艱深，而在于學(xué)生自身關(guān)鍵能力的綜合表征?！保?］

三、基于深度學(xué)習(xí)的語文課堂提問建議

師生對(duì)話構(gòu)成了思維交錯(cuò)的語文學(xué)習(xí)課堂。因此，教師應(yīng)建立“教—學(xué)—評(píng)”一體化的深度學(xué)習(xí)課堂，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。

（一）建構(gòu)立體思維體系

語文課堂是教師、學(xué)生和教科書的多重對(duì)話，在對(duì)話中交流思考，其中語言是思維的外顯，教師在課堂前應(yīng)合理關(guān)注和預(yù)設(shè)各類思維層次，從橫、縱、深三維度形成立體動(dòng)態(tài)的思維體系。

維度一是學(xué)科知識(shí)。語文學(xué)科知識(shí)包含基礎(chǔ)知識(shí)、方法性知識(shí)和核心素養(yǎng)。語文是學(xué)習(xí)國家通用語言文字的綜合性學(xué)科，其基本屬性是工具性和人文性?；诖耍瑢⒄Z文學(xué)科知識(shí)分為表現(xiàn)工具性的言語形式和表現(xiàn)人文性的言語內(nèi)容（見表1）。在課堂提問預(yù)設(shè)時(shí)，教師就應(yīng)該關(guān)注到學(xué)科知識(shí)體系相關(guān)內(nèi)容，這樣才能發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。

此外，語文學(xué)科知識(shí)是基礎(chǔ)，方法性知識(shí)是手段，應(yīng)重視方法性知識(shí)的運(yùn)用。方法性知識(shí)包含閱讀、寫作部分有關(guān)內(nèi)容和形式的方法，也包括在學(xué)習(xí)過程中思維導(dǎo)圖等主體思維可視化的方法，具有多樣性和主體創(chuàng)造性等特征。學(xué)科知識(shí)和方法性知識(shí)如“金字塔”結(jié)構(gòu)一般，最終指向以高階思維為特點(diǎn)的深度學(xué)習(xí)能力，形成學(xué)習(xí)主體的核心競爭力。

維度二是思維層次。布魯姆將認(rèn)識(shí)分為六階段，比格斯依此在教育測量與評(píng)價(jià)提出“SOLO思維層次模型”，即前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)。［3］在各思維層次結(jié)構(gòu)可以分解為記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)水平提問六種思維過程。語言是思維的外顯，“SOLO思維層次模型”將思維可視化，外顯學(xué)生思維過程并體現(xiàn)學(xué)生課堂回答所處思維層次的深度。

維度三是課堂生成。深度學(xué)習(xí)是按一定的時(shí)間順序進(jìn)行的，其依據(jù)是學(xué)生的認(rèn)知、思維、心理等的發(fā)展時(shí)序特征。初始知識(shí)是基礎(chǔ)而又零散的，在學(xué)生意識(shí)里是一個(gè)個(gè)“點(diǎn)狀的知識(shí)”；隨著點(diǎn)狀知識(shí)積累增多，關(guān)聯(lián)思維將其串聯(lián)成“線狀的知識(shí)”；隨思考變化，邏輯思維將“線狀知識(shí)”再歸納、判斷、創(chuàng)新而成為知識(shí)體系，形成“深度學(xué)習(xí)的語文立體思維網(wǎng)”，體現(xiàn)了語文知識(shí)是綜合的、動(dòng)態(tài)生成的。

深度學(xué)習(xí)的語文課堂由學(xué)科知識(shí)、思維層次和課堂生成三個(gè)維度建構(gòu)而成，共同促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。與之對(duì)應(yīng)的，教師應(yīng)當(dāng)樹立學(xué)科知識(shí)體系、加強(qiáng)各層次思維的鍛煉、促進(jìn)課堂生成。

（二）善用課堂教學(xué)方法

學(xué)習(xí)是動(dòng)態(tài)生成的，深度學(xué)習(xí)更要由點(diǎn)到面的層層深入，課堂提問應(yīng)當(dāng)善用方法促進(jìn)知識(shí)深入內(nèi)化。

1．點(diǎn)狀問題高階化

課堂中的學(xué)習(xí)應(yīng)由高階思維的問題引導(dǎo)，以點(diǎn)帶面。指向高階思維的文本分析的問題大致可分為三類：一是對(duì)人物分析，二是對(duì)事情分析，三是兩者兼有。

以八年級(jí)上冊(cè)的《生于憂患，死于安樂》為例，首先，文章開篇列舉六人，教師可提問：“這六人能在困頓的環(huán)境中‘動(dòng)心忍性的隱忍特性，對(duì)個(gè)人來說究竟是好還是壞？”這是對(duì)人物的分析，學(xué)生思考分析后得出隱忍要“有目標(biāo)”“有限度”“有能力”“審時(shí)度勢”等答案，如此對(duì)人物的塑造更加立體鮮活。其次，深入文本事件，提出問題：“本文舉例論證為證明逆境造就人才，那么逆境是否更利于一個(gè)人成長呢？”孰是孰非，有賴于學(xué)生自我思考。最后，跳出人和事本身，引導(dǎo)學(xué)生思考：“一個(gè)人要成才需要什么條件？哪些是必要因素，哪些是偶然因素？”這樣一來，學(xué)生能夠在課堂問題的引導(dǎo)下，對(duì)人物或事件進(jìn)行合理批判，長此以往，學(xué)生的思辨能力亦潛移默化得到鍛煉。

2．線狀過程動(dòng)態(tài)化

課堂提問通過適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式將知識(shí)重組，有效組織課堂刺激學(xué)生思考，形成深度學(xué)習(xí)的思維習(xí)慣。

一是“冰糖葫蘆式”，“在閱讀教學(xué)中把相同或相似的人、事、物、景、情、理集中在一塊，在整合中提高學(xué)生積累和感悟能力”［4］。例如由“大漠孤煙直，長河落日?qǐng)A”就可以把“采菊東籬下，悠然見南山”“白日依山盡，黃河入海流”等串聯(lián)起來；由“雪”可以把《林教頭風(fēng)雪山神廟》《濟(jì)南的冬天》《沁園春·雪》等篇章聯(lián)系起來。

二是批判詰問式，學(xué)生在文本對(duì)比中進(jìn)行批判和反思。例如學(xué)習(xí)柳宗元的《始得西山宴游記》，就可以和他的另外一篇作品《小石潭記》相比較，體會(huì)兩篇作品有何相同之處，有何側(cè)重。又如教學(xué)《愚公移山》時(shí)在稱謂細(xì)節(jié)處推敲，從愚公妻和智叟兩人對(duì)愚公所說話語切入，進(jìn)行一系列提問：“兩個(gè)人的態(tài)度是否一樣？”“愚公妻稱愚公什么？智叟稱愚公什么？這兩個(gè)稱謂有區(qū)別嗎？”以此讓學(xué)生體會(huì)智叟對(duì)愚公移山的態(tài)度是帶有譏諷的“笑”，使學(xué)生在比較中進(jìn)行知識(shí)螺旋式上升。

三是推陳出新式，尋找不同切入點(diǎn)和組織形式促進(jìn)學(xué)生思考。教材選文中有許多“小人物”，如孔乙己、范進(jìn)等，教師可以在課堂上撰寫說明書對(duì)人物進(jìn)行剖析；教師也可以在課堂上組織小型主題辯論賽，如“愚公是否應(yīng)該移山”“周亞夫講規(guī)矩是‘鋼鐵直男還是‘霸氣將領(lǐng)”等。教師應(yīng)尋找新的切入點(diǎn)，創(chuàng)造性地組織課堂以鍛煉學(xué)生思維能力。

深度學(xué)習(xí)的課堂需要扎實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)，也需要?jiǎng)討B(tài)的思維學(xué)習(xí)過程。教師應(yīng)以課堂為示例鍛煉學(xué)生動(dòng)態(tài)思維，最終培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)態(tài)解決問題的思維能力。

（三）創(chuàng)設(shè)語文學(xué)習(xí)情境

深度學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)不僅體現(xiàn)在預(yù)設(shè)的視聽結(jié)合組織形式，而且體現(xiàn)在深度解讀文本最本真的情境中，以及體現(xiàn)在教師課堂生成的問答情境中。

語文教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書之間的多重對(duì)話過程，課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)“從學(xué)生語文生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲”，立足學(xué)生形成科學(xué)的語文閱讀情境，促進(jìn)高階思維培養(yǎng)。多媒體的使用促進(jìn)了視聽結(jié)合，減少了時(shí)空限制?！叭缭凇队^潮》課文的講解中，教師借助海浪潮起潮落的視頻或圖片，讓學(xué)生有身臨其境的感覺，直觀地體會(huì)潮水的龐大氣勢，配上符合情境的音樂，讓學(xué)生進(jìn)一步了解作者的感受，快速理解難懂的語言文字，在教師創(chuàng)造的情境中發(fā)生了深度學(xué)習(xí)?！保?］

在語文課堂教學(xué)視聽結(jié)合的同時(shí)，有可能會(huì)呈現(xiàn)出文本解讀淺表化的趨勢，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)取其精華、去其糟粕，充分解讀教材選文，感受最樸實(shí)本真的語文。文質(zhì)兼美的教材選文是觸及人類感情深層的，在教學(xué)中應(yīng)恰當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)。以《背影》為例，不同教師對(duì)選文解讀不同，而形成了各具深度和魅力的課堂。如認(rèn)為以父慈子孝的情感暗線串聯(lián)起對(duì)“生與死”的感悟，在傳統(tǒng)美德基礎(chǔ)上多了一層對(duì)生命的感悟；“認(rèn)為《背影》不僅用以傳達(dá)作者感受到的父愛，也傳遞了朱自清‘剎那主義或曰‘頹廢的唯美主義的人生觀”［6］，在語文教學(xué)的解讀指向了審美、傳達(dá)出生命觀的感悟。由此可見，教師的文本解讀層次不同，課堂的思維深度層次也不同。

語文課堂教學(xué)需要情境，教師的理答評(píng)價(jià)要能夠促進(jìn)學(xué)生內(nèi)生發(fā)展，在課堂情境中深度學(xué)習(xí)。以《雨的四季》情境朗讀的理答為例，學(xué)生在音樂播放后朗讀，教師對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)：“你朗讀得很好，請(qǐng)坐?！贝藭r(shí)，其他學(xué)生在此過程并沒有參與其中，不知道朗讀好在哪里。因此，理答應(yīng)對(duì)學(xué)生給予有效的發(fā)展性評(píng)價(jià)，如“你朗讀得很好，聲音響亮！字正腔圓！可以在朗讀時(shí)放慢語速，給春雨加入一絲柔軟嬌媚和萌發(fā)的狀態(tài)”，這樣的評(píng)價(jià)使學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中了解朗讀應(yīng)改進(jìn)的地方，更理解和關(guān)注到“春雨萌發(fā)”的內(nèi)涵。教師的理答不僅可以關(guān)注到學(xué)生文本學(xué)習(xí)情況，而且可以創(chuàng)設(shè)課堂情境，保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。情境的創(chuàng)設(shè)有利于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，使學(xué)生體悟文本并在生活實(shí)踐中運(yùn)用語文。

深度學(xué)習(xí)基于學(xué)生主體，以知識(shí)力、創(chuàng)新力、反思力、實(shí)踐力為導(dǎo)向，中間交互搭建多維度的立體思維網(wǎng)，使學(xué)生主體在學(xué)習(xí)情境中磨練解決問題的高階思維能力。因此，在語文課堂提問中，教師應(yīng)該有意識(shí)地關(guān)注到深度學(xué)習(xí)的主體性、遷移性、情境性、創(chuàng)造性，以促進(jìn)深度學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。

【參考文獻(xiàn)】

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