摘要：初中生正處于建立人生觀與價值觀的關(guān)鍵時期，急需正確的思想引導與精神充實。名著閱讀作為初中生豐盈精神世界的主陣地，承擔著提升學生語文核心素養(yǎng)的重任。初中語文教師有責任也有義務(wù)以名著閱讀為依托培養(yǎng)初中生養(yǎng)成良好閱讀習慣，提升認知能力，豐富精神世界。由于應(yīng)試的影響，名著導讀大量存在重結(jié)果輕過程、重安排輕督促、重練習輕素養(yǎng)的現(xiàn)象，極大影響名著閱讀的實效?；趲熒黧w深入挖掘名著閱讀的育人價值，名著閱讀實現(xiàn)從應(yīng)試場到閱讀場的轉(zhuǎn)變，探索生態(tài)化名著閱讀的實施路徑，全面實現(xiàn)語文新課標提出的“立德樹人”教育目標。

關(guān)鍵詞：初中語文；名著閱讀；應(yīng)試場；閱讀場；生態(tài)化

初中生是國家建設(shè)的后備軍，把初中生培養(yǎng)成怎樣的人，不僅直接影響學生將來的人生走向，更關(guān)乎到國家和民族的前途命運。因此，以名著閱讀為依托、以經(jīng)典名著為載體，對初中生進行正確的人生觀與價值觀教育，讓初中生提升認知能力，豐富精神世界，不僅是初中語文教師的責任，更是初中語文教師的義務(wù)。

一、應(yīng)試場：初中名著閱讀現(xiàn)狀管窺

“場”本是社會心理學概念，“應(yīng)試場”是一種基于應(yīng)對名著閱讀考查使學生沉浸其中受到熏陶感染的精神環(huán)境場域。一切為了考試，為了一切考試，為了考試的一切。初中起始年級，教師即以“考什么”來落實“教什么”“讀什么”。至于畢業(yè)年級，則大多更為直白淺顯的以往年的中考名著題作為航標和指南針，可講可不講的內(nèi)容不講，可能考到的內(nèi)容則大講特講，導致在落實名著導讀教學中出現(xiàn)了諸多問題。

（一）偽閱讀：重結(jié)果輕過程

偽閱讀是針對真閱讀而言的。因為瞄準結(jié)果，對閱讀過程中的閱讀方法、閱讀時間、閱讀指導等虛化。如名著閱讀公開課上，教師將聲光電一起上，視頻、圖片、現(xiàn)場表演等一應(yīng)俱全，師生對答如流。這樣的公開課看似完美，實則虛假。因為追求所謂的精彩和圓滿，把學生真實的名著閱讀提到課前，花費大量時間指導，更有甚者以《預(yù)學案》為抓手，不惜把所謂的重點、難點等答案旁敲側(cè)擊告訴學生。這樣一來，課的內(nèi)容精彩了，上得充實了，但缺乏普適性和推廣性。難怪觀摩了一些大型的名著導讀研討課之后，諸多一線語文老師經(jīng)常連呼“學不來”。凡是不能體現(xiàn)真實閱讀過程的閱讀，都是偽閱讀。即使在公開課這樣時空緊迫的特殊教學場合，也要體現(xiàn)實實在在地讀，哪怕只是幾分鐘。

統(tǒng)編本初中語文教材為每學期的必讀名著安排了系統(tǒng)的導讀專題。因為有了抓手，很多老師的教學理念被教材禁錮。落實名著導讀教學中過分注意教材上相關(guān)名著導讀內(nèi)容的呈現(xiàn)形式，照本宣科地開展教學，教材上怎么安排就怎么教。再如導讀《〈朝花夕拾〉：消除與名著的隔膜》，介紹魯迅其人，引入該散文集的創(chuàng)作背景，梳理《朝花夕拾》中十篇文章的內(nèi)容側(cè)重點，品析魯迅筆下的人物，思考魯迅的兒童教育觀念等等?！冻ㄏκ啊肥菍W生進入初中后閱讀面對的第一部名著，教材旨在消除學生與經(jīng)典的隔膜，引導學生愛上閱讀，進入經(jīng)典名著的殿堂。但在教師模式化的導讀下，學生逐漸適應(yīng)了與教材內(nèi)容極為吻合的思維模式和閱讀方式，原來名著就是這樣讀。學生的閱讀視野和思維在這樣的導讀過程中被局限，閱讀熱情也被磨滅，名著閱讀變得無趣。本來閱讀應(yīng)該像吃飯一樣，現(xiàn)在很多時候?qū)W生的閱讀跟小孩子被大人強逼吃魚肝油一樣，真閱讀成了“偽閱讀”。

（二）淺閱讀：重安排輕指導

淺閱讀是較深閱讀而言的。淺閱讀是一種粗淺簡單的閱讀，大多以娛樂為目的，獲得心理的愉悅。小學低中年級學生大多是淺閱讀。升入中學后，孩子仍流于淺閱讀層面的現(xiàn)象屢見不鮮。

鏡頭1：課上，教師檢查學生閱讀必讀名著《西游記》中“三調(diào)芭蕉扇”部分（教材上節(jié)選內(nèi)容）閱讀情況，超過一半的學生坦言沒有真正落實閱讀，囫圇吞棗地簡單讀過一遍的學生不到三分之一，有接近一半的學生通過瀏覽手機視頻的方式了解了故事。

網(wǎng)絡(luò)媒介的更新變化，短視頻、抖音、快手等媒體因其很強的直觀性和可視性，使得多數(shù)學生更青睞于借助此類娛樂化碎片化的方式閱讀，從而與以消化和吸收為旨歸的深度閱讀思考分道揚鑣。

鏡頭2：有九年級備課組在布置閱讀古典名著《儒林外史》導讀時制定如下閱讀計劃：

1-2周：1-10回（批注、讀書筆記）

3-4周：11-20回（批注、讀書筆記）

5-6周：21-30回（批注、讀書筆記）

7-8周：31-40回（批注、讀書筆記）

9-10周：41-55回（批注、讀書筆記）

11-12周：總結(jié)回顧（撰寫人物評價和讀后感）

一學期下來，據(jù)了解，真正認真讀完讀進去的學生寥寥無幾。多數(shù)老師也只是象征性的選擇“二進”“二杜”“二?！薄八拇笃嫒恕钡确治隽私饬耸?。

事實上，較其他名著而言，內(nèi)容佶屈的《儒林外史》讀起來難度較大，就是面對初讀此書的教師而言，也很困難。教師如果不在小說的篇制脈絡(luò)、科舉背景、選政舉業(yè)、主旨探究等方面給予針對性的跟進指導，學生流于淺表的閱讀甚至應(yīng)付也在情理之中了。

教師的指導缺位或指導乏力，使得淺閱讀大行其道。

（三）反閱讀：重練習輕素養(yǎng)

反閱讀是違反閱讀規(guī)律的。實施名著閱讀，應(yīng)該是學生在教師的指導下，以興趣為前提，扎扎實實潛心閱讀，靜心思考，從而受到情感的熏陶和思想的啟迪，提升核心素養(yǎng)，達到立德樹人的目的。而當前反閱讀的傾向甚囂塵上，以收集整理的習題代替名著閱讀。教師忙于將鮮活的名著內(nèi)容濃縮演繹為一道道習題，學生忙于做習題，并在教師的講解指導下背題。這種做法短時間內(nèi)應(yīng)付考試的確比較有效，長此以往，敗壞了閱讀胃口，學生厭讀、畏讀就在情理之中了。

再如，《水滸傳》人物賞析課，教師先后拋出魯智深、武松、李逵三人性格上的共性和個性，然后通過相關(guān)章節(jié)內(nèi)容去印證，接著延伸至扈三娘、孫二娘、顧大嫂三人的性格異同，如法炮制，并留下時間供學生記誦相關(guān)要點。相當數(shù)量的學生對相關(guān)內(nèi)容背誦得滾瓜爛熟。課后評課，老師們一致認為扎實實用?？墒且坏┯龅浇處煕]有“告訴”或強化記憶的類似問題，學生便無從下手，滾瓜爛熟的記憶也只是記住，沒有了用武之地。

這種以刷題練習代替閱讀的課堂，其本質(zhì)與閱讀背道而馳。名著導讀教學成為名著閱讀題背誦教學，內(nèi)容廣博的文學名著成了擺設(shè)，被棄置一旁。重練習輕素養(yǎng)，這種以應(yīng)試為指揮棒的閱讀嚴重違背閱讀規(guī)律，具有反閱讀傾向。

二、閱讀場：初中名著閱讀應(yīng)有旨歸

反撥校正名著閱讀教學中存在的問題，基于學情，構(gòu)建閱讀場，回歸到閱讀本位，實現(xiàn)從“應(yīng)試場”到“閱讀場”轉(zhuǎn)變，是落實名著閱讀的應(yīng)有旨歸。

究竟什么是“閱讀場”？“閱讀場”是將閱讀活動，通過“場”的影響方式，基于師生、生生等在閱讀和相互交流分享基礎(chǔ)上，直抵學生內(nèi)心，喚醒學生內(nèi)在的精神追求，形成的一種文化氣場。初中名著閱讀場應(yīng)該符合初中名著閱讀序列體系，以閱讀關(guān)懷為情感依托，以氛圍營造和策略指導為抓手，使學生感受到身心愉悅、閱讀欲望被點燃的澄明透徹的時空場域。

一般而言，閱讀場對初中生名著閱讀的教育價值主要表現(xiàn)為以下幾點：

（一）從教師到學生——突出真正的學生觀

名著閱讀教學中，學生是閱讀主體，學生的核心素養(yǎng)是否得到提升最為關(guān)鍵。教師教得精彩是學生學得豐實的基礎(chǔ)。教師作為名著閱讀場的建構(gòu)者，以學生的認知規(guī)律為基礎(chǔ)，以學生的最終發(fā)展為目標，以卓有成效的策略為抓手，真正建立學生與名著的聯(lián)系。把名著閱讀從基于教師的教轉(zhuǎn)向基于學生的學，瞄準學生，發(fā)展學生，落實學生在名著閱讀中的主體地位，變“偽閱讀”為“真閱讀”。

（二）從教材到學材——凸顯全面的教材觀

佐藤學在《學習的革命》中積極倡導 “課堂上要讓真正意義上的學習發(fā)生！”[1]瞄準“真正意義上的學習”的發(fā)生，教師用好教材，把教材當學材，以學材為媒介憑借，依托學情和名著文本實際，充分激發(fā)學生的學習熱情，引導學生充分學習。構(gòu)建名著閱讀場，學生在身心愉悅、閱讀欲望被點燃的氛圍中沉浸閱讀，靜思默想，深入閱讀，讓教師更正確地認識教材，更科學地使用教材。融導讀指導、督促推進、提升優(yōu)化等為一體，實現(xiàn)深入閱讀。

（三）從“練”到“讀”——樹立正確的閱讀觀

建構(gòu)主義理論認為，學習不是由教師把知識簡單傳授給學生，而是由學生自己建構(gòu)知識的過程。學生不是知識存儲的容器，而是亟待點燃的火種。樹立正確的閱讀觀，就是要通過閱讀，拓寬知識視野，促進學生的洞察力和閱讀理解能力的提升。建構(gòu)名著閱讀場的實踐探索，著眼學生的生命本真狀態(tài)，指向?qū)W生閱讀潛能激發(fā)，從而通過名著閱讀優(yōu)化生命品質(zhì)。教師對名著導讀思路的改變，決定了教與學重心的轉(zhuǎn)變。教師用更開放的視角為學生構(gòu)建“讀”的課堂，學生在積極開放的學習場域中實現(xiàn)學生思維的生長和語文素養(yǎng)的提升。

三、策略探析：基于從“應(yīng)試場”到“閱讀場”的生態(tài)化閱讀的實施路徑

實現(xiàn)從“應(yīng)試場”到“閱讀場”的轉(zhuǎn)變，樹立基于學生發(fā)展提升的生態(tài)理念是前提基礎(chǔ)，針對名著文本特質(zhì)給予適時適中的生態(tài)指導策略是關(guān)鍵，有相應(yīng)的評價做跟進是保證，切實落實生態(tài)閱讀。

（一）樹立生態(tài)觀：基于學生發(fā)展提升

特級教師劉勇認為，生態(tài)閱讀是面向閱讀個體、尊重心理認知、呈現(xiàn)真實和諧、追求美好境界的閱讀。[2]老子提出的“道法自然”是說天、地、人、物之間皆有其自然法則，“道”也不要去干涉他們的自然規(guī)律，“道”也要遵從自然法則。這啟迪我們樹立閱讀生態(tài)觀，就是要立足學生當下的閱讀實際，尊重學生的成長規(guī)律，合理統(tǒng)籌名著閱讀任務(wù)，促進學生和諧發(fā)展提升。初中名著生態(tài)閱讀將學生置于名著閱讀的中心位置，著眼于學生的閱讀能力提升，尊重學生的閱讀身心規(guī)律，整合閱讀的各項任務(wù)，促進學生的和諧發(fā)展和終身發(fā)展。[3]

基于學生發(fā)展提升的生態(tài)閱讀，循著由學生“我想讀”到“我敢讀”，最終達到“我會讀”。第一要形成利于激發(fā)學生閱讀興趣的氛圍，基于學情，教師想方設(shè)法營造書香氛圍，從書籍準備、環(huán)境熏陶、時間籌劃等方面，調(diào)動學生的閱讀熱情。第二要不可避免地錘煉面對較之小學更長更深奧的名著篇目的勇氣，怎么辦？教師以自己深入淺出的閱讀和精準巧妙的助讀和引領(lǐng)策略，引領(lǐng)學生面對大部頭的名著，樹立閱讀信心，勇敢挑戰(zhàn)自我，培養(yǎng)學生良好的閱讀品質(zhì)。第三要最終達成學生自主閱讀，在教師指導策略指引下，學以致用，達到自主閱讀。同時在評價中跟進，在激勵中提升。學會閱讀整本書并整合內(nèi)容、情感、語言等因素，在閱讀中真正有所得，讀出自我，實現(xiàn)“會讀”。

需要注意的是，基于學生發(fā)展提升的生態(tài)閱讀路徑并非單行線，學生并非最終停留在“我會讀”狀態(tài)，往往不斷循環(huán)往復(fù)，支撐起學生閱讀的自然生態(tài)。

（二）實施生態(tài)策：方法指導助力閱讀

初中名著閱讀本質(zhì)上屬于課外閱讀，雖然最終目標是為了達到自主閱讀，但放任學生自讀則屬于無序閱讀。教師、學生、名著文本等是一個有機的閱讀生態(tài)整體，教師有效地利用自己的閱讀經(jīng)驗和讀書智慧，指導學生靈活地運用精讀、泛讀、跳讀等閱讀方法多層次多角度閱讀，形成適合自己的閱讀策略，實現(xiàn)對學生的引領(lǐng)。

教師指導推進生態(tài)化閱讀路徑和策略講究階段性。教師在閱讀前期的“生態(tài)策”是導讀，以導促讀，著重從興趣培養(yǎng)、方法指導、習慣養(yǎng)成等方面對學生進行指導；教師在讀中的“生態(tài)策”是推讀，教師以共讀身份推進學生閱讀落實、排憂解難、把閱讀引向縱深；教師在讀后的“生態(tài)策”是提讀，用交流展示、匯報交流等策略促進學生整合內(nèi)容、梳理讀法、收集成果等，達到提升學生閱讀素養(yǎng)的目的。

教師務(wù)必關(guān)注學生讀前、讀中、讀后的閱讀狀況并適時引導，學生才能夠真正進行有品質(zhì)的生態(tài)閱讀，如《儒林外史》的閱讀規(guī)劃表如下：

《儒林外史》一書中塑造的形形色色的讀書人形象至今仍具有無限的文學魅力，極易引發(fā)共鳴，無論是為人處世還是修養(yǎng)身心，無論是讀書求學還是寫作藝術(shù)……都是極好的學習范本。在前期導讀階段，充分激發(fā)學生的讀書熱情，吸引學生快速走進書本投入閱讀，幫助學生快速閱讀和檢視閱讀。魯迅曾對《儒林外史》發(fā)出“偉大也要有人懂”的感慨，因為年代的久遠，時代背景和文白夾雜的文本特質(zhì)，在這一環(huán)節(jié)，教師就學生的閱讀困難給予針對性的指導，必要情況下以師生共讀的方式助推閱讀，呵護學生的閱讀欲。學生初步粗略讀完這本名著之后，為進一步推進深入閱讀，在整體感知的基礎(chǔ)上選擇儒林眾丑角性格成因、作者對儒林眾丑角的態(tài)度及根源、儒林中的“斗方人士”能否找到屬于自己的“詩與遠方”等等話題進行專題閱讀，在閱讀中對閱讀內(nèi)容進行重構(gòu)和閃回捕捉。還可以采用專題研讀法，從《儒林外史》中的共鳴處、疑惑處、反感處、矛盾處等等切入開展研究性閱讀，如開展“杜慎卿的無度慷慨為哪般”“《儒林外史》中的一抹亮色”等，為后期的展示提升做準備。在后期的讀后提升階段，對閱讀所得進行梳理整合。學生讀完該小說，不應(yīng)只留下零散的儒林丑角之類的碎片信息，整合閱讀內(nèi)容、梳理閱讀策略、匯聚閱讀成果，助推學生對小說再次進行審視，這是本階段閱讀教學的重點。

毋庸置疑，對于《儒林外史》這樣的大部頭經(jīng)典名著，根本上說需要學生自主閱讀，在讀前、讀中、讀后的教學只是為了助推學生更為有序有效地深入閱讀，教師相機適時介入給予的閱讀方法策略，使得學生的生態(tài)化閱讀狀態(tài)水到渠成。

（三）完善生態(tài)評：總結(jié)跟進根植素養(yǎng)

溫儒敏先生強調(diào)：“課外閱讀要得到重視，不能停留于一般提倡，光有閱讀量的要求也不行，關(guān)鍵還要有相應(yīng)的評價。”[5]教師站在發(fā)展學生的視角對學生的閱讀進行延伸和品評，將閱讀所得和人生成長融合，根植于學生語文綜合素養(yǎng)的提升，及時評價跟進，助推生態(tài)閱讀的完善。

1.延伸——打通名著和生活的通道

文學名著中包含了深刻的人生智慧，事實上每一部文學名著的外延都是超越時空的生活。挖掘名著在生活中的應(yīng)用價值用以指導名著閱讀，有效拓寬學生的閱讀視野，幫助學生體悟作者的創(chuàng)作動機，發(fā)展學生的思維認知。

把生活融入名著。閱讀完《朝花夕拾》，魯迅筆下的父親、閏土、長媽媽、夏太太等人的不同表現(xiàn)，在作者筆下演繹著不同的精彩。學生在品讀之后會獲得怎樣的認知呢。初讀之后，學生往往只停留在小魯迅不理解父親，眷戀閏土，緬懷長媽媽等這些感悟單一指向?qū)θ宋镄蜗蟮脑u價。將學校、家庭及社會里的生活體驗融入對文本理解的時候，以形象映照的方式審視分析生活中的人，學生能夠充分認識到魯迅筆下的師友親長給自己的啟迪：我們對陪伴自己成長的人有依戀感激，有沖突誤解，有的引人學壞，成長需要擦亮慧眼，心存感激，走好人生路。

把名著融入生活。閱讀《水滸傳》，學生對魯智深和李逵的個性異同點有了清晰的認知。魯智深嫉惡如仇，該出手時就出手；李逵頭腦簡單，殺人不留情。但學生透過二人蘊含的生活道理認知卻還膚淺。聯(lián)系時代背景和作者的創(chuàng)作傾向，梁山好漢高舉替天行道大旗，作者無疑對二人的豪舉是持褒獎態(tài)度的。如果魯智深和李逵出現(xiàn)在2022年唐山一燒烤攤發(fā)生的震驚全國的惡性打人事件現(xiàn)場，他們分別會怎么做？引導學生結(jié)合二人性格思辨討論，進一步認識見義勇為的可貴和依法辦事的必要，從而獲得生命升華。

學生的文學素養(yǎng)是從文學海洋中通過閱讀提煉出的精髓，是名著閱讀的旨規(guī)所在。打通名著閱讀和生活的通道，對學生的核心素養(yǎng)的形成和可持續(xù)發(fā)展意義重大。

2.評價——為學生的閱讀生長奠基

評價是提高學生閱讀能力和閱讀水平的重要途徑。在名著閱讀教學中，根據(jù)學生的閱讀情況設(shè)置相關(guān)的評價跟進，讓學生在評價中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題，使學生積累更為豐富的閱讀經(jīng)驗。為評價學生閱讀《昆蟲記》的閱讀情況，指導學生采用讀書卡的形式讀中記錄，基于內(nèi)容角度，即時反饋學生有沒有真正閱讀。讀書卡如下：

為評價學生閱讀《昆蟲記》的閱讀效果，采用寫讀書報告的形式，基于閱讀方法角度，跟進反饋學生是否會讀，同時輔以讀書報告評價量表用于自評和小組互評。讀書報告評價量表如下：

還可以以測試的形式進行終結(jié)性評價，從“讀了什么”“會讀什么”“讀懂什么”等角度考查學生閱讀效果，避免死記硬背，突出生態(tài)特征。

生態(tài)化閱讀的整本書閱讀評價基于學生，發(fā)展學生。在評價中引導學生讀，促進學生讀，關(guān)注學生讀了什么，著眼學生如何閱讀，凸顯學生建構(gòu)了什么收獲了什么，基于學生的閱讀生長，為學生的生命成長奠基。

美國教師雷夫艾斯奎斯說：“我們最終必須用孩子們在發(fā)自內(nèi)心閱讀時發(fā)出多少笑聲和留下多少淚水來衡量他們的閱讀能力?！盵6]閱讀是美好的，更是一個生生不息的動力系統(tǒng)。實現(xiàn)從“應(yīng)試場”到“閱讀場”的轉(zhuǎn)變，最終實現(xiàn)生態(tài)化閱讀，就是要學生通過閱讀、思考、探索、思辨等，激發(fā)熱情，提升閱讀品質(zhì)。生態(tài)化閱讀找到了學生與名著閱讀的最佳結(jié)合點，使學生在名著閱讀的過程中獲得精神滋養(yǎng)，助推成長！

注釋：

[1]嚴敏敏.為了每一個學生的成長——讀《教師的挑戰(zhàn)——寧靜的課堂革命》有感[J].教育視界，2021（2）：11.

[2][3]劉勇.整本書“生態(tài)化閱讀課程”實施路徑[J].初中語文教與學，2021（4）：24.

[5]溫儒敏.溫儒敏論語文教育·三集[M].北京：北京大學出版社，2016：9.

[6]雷夫·艾斯奎斯.第56號教室的奇跡[M].卡列那，譯.北京：中國城市出版社，2009：42.

[本文系江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度重點課題“基于閱讀關(guān)懷的初中名著閱讀場構(gòu)建研究”（B2021/02/82）階段性成果。連云港市中小學教學研究第十四期重點課題《初中名著生態(tài)閱讀場的開發(fā)建構(gòu)研究》（2021LYGJK14-ZD52）階段性成果。]

王宜仁，江蘇省連云港市和安中學教師。