摘要：江蘇省無錫師范學校附屬小學長期深耕樂學教育，引入暖認知理論，使樂學課堂建設從經驗走向科學，他們以情感浸潤型教材、潛能喚醒型教師、效能自覺型學生、認知驅動型環(huán)境等要素構建了暖認知教學體系；以先前概念、點燃自我、知識建構、高階思維、意義建構、自我調控、結構轉向、沖突再現，重構了學習過程。各學科老師提煉的暖認知學科教學模型，遵循教學規(guī)律，符合暖認知精神，體現學科特質，具有推及一般的重要價值。

關鍵詞：暖認知；課堂實踐；溫暖旅程

中圖分類號：G47 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）01-0039-05

眾所周知，課程是在跑道上跑，那么，學習自然是旅程。素以樂學教育聞名的江蘇省無錫師范學校附屬小學（以下簡稱“錫師附小”），因為對“暖認知”的實踐探索，讓兒童的學習成了溫暖的旅程。

一、暖認知的內涵闡釋

錫師附小擁有100多年的兒童教育發(fā)展史。1921年，杜威就在他們的園子里講了5天，傳播進步主義的兒童教育觀。先賢們一直以兒童中心作為學校文化的旗幟，形成鮮明的學校特色。20世紀80年代，學校成為國家教委樹立的快樂教育典型之一。新課改后，學校著力進行浸潤兒童文化的課程開發(fā)，構建了完整的兒童文化課程體系。近十多年，又聚焦課堂教學改革，以“樂學”與“樂教”為雙向主線，整體構建了“樂學課堂”。近幾年，學校借鑒“暖認知”的理論，使“樂學課堂”在深度上有顯見的推進?！芭J知”是在認知科學發(fā)展的過程中，由加拿大社會心理學家齊瓦·孔達提出的。在她看來，二元論的知識觀，認知是“冷”的，更具有動機性、更具情感色彩的一元論認知是“暖”的[1]。這個觀點與錫師附小的所為所思很“搭”，為學校的實踐從經驗到科學架上了橋梁。錫師附小的老師們對“暖認知”的理論進行了認真的學習，對其轉化性應用進行了持續(xù)的討論。他們大概是在“樂學教育”的語境中，從學習情境創(chuàng)設和深度學習實現兩個維度展開。情感、情緒是人類精神生活的最重要的組成部分，是人類經驗中最親近的體驗，也是人類行為中最復雜的感受[2]。在樂學教育的實踐中，情感、情緒就是快樂，因為快樂，認知就溫暖起來了。怎么才能快樂呢？首先是教學情境的創(chuàng)設。學習是學習者與學習環(huán)境的相互作用，這里相遇的，有物理的環(huán)境?！扒榫呈抢靡粋€熟悉的參考物，幫助學生將一個要探究的概念與熟悉的經驗聯系起來，引導他們利用這些經驗來解釋、說明，形成自己的科學知識?！盵3]錫師附小近幾年在兒童成長空間、學科性環(huán)境的建設方面頗有章法，可見他們有理性的自覺。當然，相遇的也有社會的環(huán)境，在錫師附小，師生就是在“愛心”與“童心”相互貼近、相互促進、相互浸潤、相互映照中，情感共生，教學相長。恰如我用來形容幸福課堂的一句話：“知識不是在課本里，而是在你和我的眼神里?！倍@種溫暖的“人”與溫暖的“物”，相互交融，自然是暖意融融了。

認知總是知識的學習，快樂之源離不開知識的維度，我和錢陽輝、張明霞等校領導討論時，對此有充分的認識。暖認知的知識論基礎是知識本來就是暖的，恰如有學者形容的，所有知識的生產都來自火熱的現場，來自情感激蕩的作用，在知識形成過程中，從發(fā)現到積淀，經歷著從火熱的現場到冰冷的美麗的過程。學習知識的一個基本方法，就是回到知識生產的“真實情境”，從冰冷的美麗回到火熱的現場，讓學生經歷自己的、個性化的知識生產過程。錫師附小的老師們正是循此前行，探索深度學習維度的暖認知。他們提煉了暖認知的心理模型，明確提出個體的經驗介入是暖認知加工過程的產生前提，概念抽象的過程是暖認知心理要素的重要指征，圖式生成是暖認知加工過程的核心要素，原理更新是暖認知加工過程的高階表征，成就體驗是暖認知加工的高效能影響。而這個學習過程是在前所述及的學習情境中發(fā)生的。顯然，這兩個維度的“暖”是相互作用、渾然一體的。由于深度學習的展開，快樂的情緒、情感包孕著豐富的詩性，學習過程的拾級而上，則有“登山則情滿于山，觀海則意溢于?！钡膶徝老硎芰?。

二、暖認知課堂的實踐要素

傳統教學有教師、學生、教材、環(huán)境四要素，在錫師附小，這些要素沐浴暖認知的光輝，形成了升級的情感浸潤型教材、潛能喚醒型教師、效能自覺型學生、認知驅動型教室。情感浸潤型教材，指教材與兒童生活經驗相連接，將作為文化傳承的累積性知識嵌入兒童直接的生活經驗之中。這樣，教材就是鮮活的、動態(tài)的，兒童才能被激活、被溫暖，教材才能轉化為生活的一部分。隨著認知活動的開展，兒童經驗得以重視和改造，在這個過程中得以成長。潛能喚醒型教師，指教師首先能喚醒自己的主體意識，用創(chuàng)造型教學不斷提升他的人生境界，在這個基礎上，教師能愛護學生、尊重學生、發(fā)現學生、喚醒學生，其實也是在創(chuàng)造學生。這種雙重的“喚醒”，也可以看作更高層級的教學相長。效能自覺型學生，一是指完全的自信，個體在實施個體行為之前，對自己能夠在什么程度上完成該行為活動具有信念、信心，具有判斷或把握的能力[4]。二是指自治力，有學習的自我覺醒力。效能自覺型學生是學習的主動者，其積極情感參與認知活動，于是使認知具有“暖”的表征。認知驅動型教室，指對于學生的認知發(fā)展具有激勵性、引導性和支撐性的教室環(huán)境，這種教室環(huán)境既指物理的，主要導向場景式學習、浸潤式學習；也指心理的，指教室中人員的積極關系構成，師生之間、生生之間為愉悅的氛圍所籠罩，如沐春風，自然有春日的暖意。

這些要素是空間維度的，而教與學更多是時間的藝術。錫師附小在實踐探索中完成了學習過程的重建，其操作步驟是：①先前概念，點燃自我。將間接知識與直接知識融通，點燃學生的學習興趣。②知識建構，高階思維。作為制度性課程，知識傳承就是告訴；作為體驗型課程，學習者個體進行知識的自我建構，形成屬于個體知識的發(fā)現和生產，這也是高階思維的重要表征。③意義創(chuàng)建，自我調控。錫師附小在“知識”層面后再關注“意義”，其實是在倡導完整知識觀。按照格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學設計》中的觀點，理解包含解釋、釋義、應用、洞察、移情和自知六個維度，這里呈現出的完整的知識觀、學習觀，是從人與自然、人與他人、人與自我的多重向度全面展開的。因此也帶來了“意義”的豐富性、完整性。④結構轉向，沖突再現。這里的“結構轉變”包含認知結構往“深處”走，與思維升階同步；往“別處”走，與別的學科對話、連接；往“用處”走，以知識的具體化應用開展認知活動。而這幾個方向的“走”，都可能形成新的認知沖突，都會引發(fā)新的學習事件。這樣的張力感顯然使認知有了溫度。通過學習過程的重建，錫師附小形成了暖認知課堂的基本模型。

三、暖認知的學科實踐

所謂學科實踐，就是在遵循教育教學基本規(guī)律的前提下，用學科典型的學習方式學習，就是使學習方式與知識呈現的特點更加匹配。錫師附小在暖認知課堂的實踐探索中，凝練了各學科教學模式，這里以道德與法治、語文、數學、英語、科學為例，做些討論。

（一）涵養(yǎng)德法教學模式

涵養(yǎng)德法教學模式，包含了具有過程性特征的四個要素，目標達成的三種要求，而“情感交往”“規(guī)則體認”“社會參與”“專項研究”則是四種基本課型（如圖1）。

（二）沉浸語文教學模式

沉浸語文教學模式包括走向沉浸的三條通道“誦讀—涵養(yǎng)”“體悟—發(fā)現”“感受—理解”，展現沉浸的四大課型“情境識字”“情趣閱讀”“情意寫作”“情態(tài)實踐”，而“經歷”“想象”“移情”“意會”“明示”則是相互融通的學習方式（如圖2）。

（三）發(fā)現數學教學模式

發(fā)現數學教學模式有機整合了數學學習的基本方法（原型啟發(fā)等）和數學學習的過程要素（直觀啟發(fā)等），以“發(fā)現”為主軸貫穿（如圖3）。

（四）兒童生活圈英語教學模式

錫師附小的英語教研組，按照“人與自然”“人與社會”“人與自我”三個向度，構建兒童生活圈，圍繞每一個發(fā)展中的“我”，提煉“啟發(fā)”“浸潤”“探究”“個性化”“整合”五根學習支柱；繼而以教學過程（如“任務導向的教學設計”）若干要素貫穿成教學模式的結構框架（如圖4）。

（五）喚醒科學教學模式

一目了然，這樣的模式（如圖5）落地生根，“喚醒”是完全可能的。

統觀這五個學科的教學模式，給筆者三點深刻的印象。

第一，暖認知學科教學模式遵循了基本的教學規(guī)律。根據一些學者的研究，教學規(guī)律首先是教和學相互依存的規(guī)律。在教學過程中，教師的人格和對學生的愛是這兩者相互依存的心理基礎，而教師的業(yè)務水平以及教學技藝則是促進這種相互關系得以實現的實踐基礎。教與學相互依存還表現在教育者和受教育者是相互激蕩的關系。教師真正建立以學生發(fā)展為本位的觀點，使教和學的依存關系在教師、同學等主體的相互作用中不斷統一，不斷優(yōu)化。教學規(guī)律還有教學知識再生產和個體發(fā)展相統一的規(guī)律。教學是一種知識的傳承。知識從普遍的轉化為個體的，教學就一定包含著創(chuàng)新，而創(chuàng)新的重要表征是兒童在學習過程中實現知識的“再生產”，獲得屬于他自己的化為素養(yǎng)的知識。參照教學過程說，教學規(guī)律還包括引導學生有效學習的規(guī)律。一般而言，學習都是從直觀、直覺、感性進入，在情境中有所感悟，進而歸納、概括、抽象出概念化的知識，然后在真實情境中進行知識的具體化應用，以驗證、內化、領悟所學習的知識。細細品味錫師附小的教學模式，教學規(guī)律的要義都在其中得到體現。這就為他們的實踐筑牢了堅實的學理基礎。

第二，暖認知教學模式具有“暖”意。這不僅在于“情感”“浸潤”等詞語鑲嵌其中，還在于所有教學模式都讓人想象到一個情境場，都可以看到孩子們在錫師附小的課堂上進行的都是情境學習，而學校提煉的暖認知課堂模型的基本要素，也都得到學科性的轉化。

第三，這些教學模式都具有鮮明的學科特質?！昂B(yǎng)德法”讓我想起《論語》的“子以四教”，孔子主張做人的教育“文、行、忠、信”，錫師附小的老師們略做優(yōu)化，形成“文、境、行、信”的基本范式，與學科特色高度融合。“沉浸語文”提出的經歷、想象、移情、意會、明示五種學習方式，是把“為理解而教”這樣的倡導進行了“語文版”的表達，很語文，很深刻?！鞍l(fā)現數學”就是引導學生在數學活動中經過體驗而抽象概括，實現知識的“發(fā)現”。“生活圈英語”讓人們看到，老師們以主題情境為依托，以兒童的言語實踐為主線，以語言、思維、文化的同步發(fā)展為旨歸?！皢拘芽茖W”更加強調基于喚醒的“做”，這個“做”就是手腦并用的探究性學習活動，老師們用產生問題、做出假設、設計方案、實施方案、形成解釋、交流評價、遷移應用七個步驟，使科學的暖認知學科實踐有了清晰的路徑。從這五個學科的教學模式看，學生的學習成為溫暖的旅程，是可以成為現實圖景的，而他們基于教學規(guī)律、學科性質、學校文化特點融鑄的教學模式，不僅成為暖認知課堂的重要表征，而且對于同行也有豐富的啟迪意義。

參考文獻：

[1]齊瓦·孔達.社會認知：洞悉人心的科學[M].周冶金，等，譯.人民郵電出版社，2013：156.

[2]朱小蔓.情感教育論綱[M].南京：南京師范大學出版社，2019：3.

[3]戴維H喬納森.學習環(huán)境的理論基礎[M].鄭太年，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2002：45.

[4]朱娟.中小學數學課堂提升學生自我效能感的實踐[J].山西教育，2021（6）：27-28.

責任編輯：顏瑩

收稿日期：2023-12-11

作者簡介：楊九俊，江蘇省教育學會名譽會長，江蘇省教育科學研究院研究員，江蘇省特級教師。