摘要：五年制高職實施中國特色學徒制具有長學制貼合全周期人才培養(yǎng)、本地性支撐多主體人才培養(yǎng)、專業(yè)群服務復合型人才培養(yǎng)的優(yōu)勢。江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院常熟分院通過以產(chǎn)教融合生態(tài)圈形成發(fā)展機制、以學徒制培養(yǎng)標準體系構(gòu)建人才培養(yǎng)模型、以學徒制教學治理體系規(guī)范人才培養(yǎng)實施的路徑，探索五年制高職實施中國特色學徒制的實踐模式。

關鍵詞：中國特色學徒制；五年制高職；產(chǎn)教融合

中圖分類號：G719.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）01-0044-05

學徒制是以培養(yǎng)高素質(zhì)技術技能人才為目標，通過校企深入合作、教師和師傅聯(lián)合培養(yǎng)、學生學徒雙重身份，實現(xiàn)產(chǎn)教融合、校企協(xié)同育人的典型模式。2022年修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》明確“國家推行中國特色學徒制”，中國特色學徒制已然上升為國家層面的制度并以法律形式得以確立。國家“十四五”規(guī)劃綱要提出“深入實施制造強國戰(zhàn)略、發(fā)展壯大戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)”。蘇州市“十四五”規(guī)劃明確提出“大力培育高端裝備制造、汽車及零部件等十大先進制造業(yè)集群”。但隨著智能化改造和數(shù)字化轉(zhuǎn)型，技術人才匱乏問題已嚴重制約了行業(yè)的可持續(xù)、高質(zhì)量發(fā)展。為有效改變技術技能人才供給側(cè)和需求側(cè)不匹配的狀況，更好地發(fā)揮五年制高職服務區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的作用，江蘇聯(lián)合技術學院常熟分院（以下簡稱“常熟分院”）依托地方骨干企業(yè)開展五年制高職學徒制人才培養(yǎng)實踐，以“研究視野國際化、標準體系本土化、質(zhì)量評價全程化”的理念引領，建設“學徒中心、企業(yè)學院、育人共同體”項目支撐體系，形成了現(xiàn)代學徒制“平臺支撐、三化引領”的育人模式，為中國特色學徒制提供實踐依據(jù)。

一、五年制高職實施中國特色學徒制的優(yōu)勢

（一）長學制貼合全周期人才培養(yǎng)

長學制人才培養(yǎng)是一種將不同學段銜接在一起的人才培養(yǎng)模式。有學者基于布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程觀建構(gòu)了十五年一貫制“橫向集群”與“縱向螺旋”縱橫交織的立體式課程結(jié)構(gòu)，為職業(yè)教育長學制人才培養(yǎng)提供了理論依據(jù)[1]。高等教育率先開展了對長學制人才培養(yǎng)的探索，例如：本碩、本碩博一貫制和碩博連讀等模式。這些都為職業(yè)教育領域的長學制人才培養(yǎng)提供了充分的現(xiàn)實基礎和實踐樣板。中職學生通過長學制人才培養(yǎng)體系，得到進一步向上進階的通道，充分凸顯了職業(yè)教育體系內(nèi)部的完整性、暢通性，也是職業(yè)教育作為一種類型教育獨有的軌道系統(tǒng)和進階路徑。

江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院創(chuàng)新的五年一貫制高職培養(yǎng)模式中，學生由初中畢業(yè)進入學校，年紀小、適應性好、可塑性強，有利于職業(yè)能力的培養(yǎng)和職業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成[2]。這五年是學生從未成年人向成年人轉(zhuǎn)變的重要過渡期，通過設計全周期學徒培養(yǎng)體系，將技術技能人才培養(yǎng)目標所要求的知識、技能和素質(zhì)、能力的培養(yǎng)，通過學徒制校企協(xié)同育人得以實現(xiàn)。

學徒培養(yǎng)過程中秉持強化現(xiàn)代職業(yè)素養(yǎng)、提升崗位實踐能力、培養(yǎng)發(fā)展創(chuàng)新能力的理念，通過校企協(xié)同，以五年一貫制為全周期學徒培養(yǎng)，分階段統(tǒng)籌安排學生實踐教學環(huán)節(jié)，增加實踐教學時間，增強實踐教學的針對性和有效性，更有利于學生系統(tǒng)掌握對接崗位的技術和技能。通過企業(yè)參與的全過程學徒培養(yǎng)，形成牢固的專業(yè)思想和良好的職業(yè)道德，幫助學生增強對行業(yè)企業(yè)的歸屬感，更有利于職業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成和職業(yè)能力的培養(yǎng)（如圖1）。

（二）本地性支撐多主體人才培養(yǎng)

學徒制培養(yǎng)中，企業(yè)需要和學校建立教學資源共享體制，全過程參與培養(yǎng)高素質(zhì)技能人才。其中，基于學校學業(yè)要求和企業(yè)生產(chǎn)實踐的“雙體系”課程是一個重要的特點。學校課程與企業(yè)課程并非割裂的，需要將專業(yè)培養(yǎng)和工作能力培養(yǎng)以典型工作任務的形式經(jīng)過一體化設計而成。教學組織形式必須以工學交替的形式開展，且在人才培養(yǎng)中以規(guī)范性的教學組織形式加以體現(xiàn)。企業(yè)的校外實習基地建設和真實的生產(chǎn)環(huán)境為學徒制人才培養(yǎng)提供了優(yōu)質(zhì)的資源。因此，學徒制培養(yǎng)合作企業(yè)和院校的空間距離就成為了一個不可回避的話題。

江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院有著“家門口的大學”之美譽，各辦學單位分布在全省各地，生源結(jié)構(gòu)和就業(yè)都呈現(xiàn)出極強的在地特征[3]。一方面在開展學徒制合作中，能夠最大限度地貼合當?shù)氐漠a(chǎn)業(yè)經(jīng)濟特點，選取當?shù)貎?yōu)質(zhì)企業(yè)廣泛開展校企聯(lián)合培養(yǎng)，利用好空間優(yōu)勢更好地進行教學資源共享；另一方面在服務本地學生、服務本地產(chǎn)業(yè)方面也能更好地發(fā)揮支撐作用。

以常熟分院為例，學校主動對接區(qū)域內(nèi)汽車整車及零部件產(chǎn)業(yè)、現(xiàn)代裝備制造產(chǎn)業(yè)，和當?shù)?3家企業(yè)開展中國式學徒制聯(lián)合培養(yǎng)，共建現(xiàn)代學徒中心6個、企業(yè)學院9個、育人共同體3個，形成了“學徒中心、企業(yè)學院、育人共同體”三級學徒制項目實施支撐體系。近三年五年制高職的畢業(yè)生本地就業(yè)率維持在93%以上?！凹议T口的大學”成為了當?shù)匦袠I(yè)企業(yè)技術技能人才的搖籃。

（三）專業(yè)群服務復合型人才培養(yǎng)

專業(yè)群的概念是產(chǎn)業(yè)集群理論在職業(yè)教育領域的拓展和應用。2021年，江蘇省教育廳《關于組織全省五年制高等職業(yè)教育高水平專業(yè)群建設申報工作的通知》在明確五年制高職專業(yè)群建設的目標的同時，也對產(chǎn)業(yè)進入鏈群式發(fā)展新階段進行積極回應。專業(yè)群是由不同專業(yè)組成的集合，這些不同的專業(yè)基于同一類產(chǎn)業(yè)的崗位需求，基礎課程相近，專業(yè)課程優(yōu)勢互補、資源共享。通過專業(yè)群可以充分利用教育資源，實現(xiàn)不同專業(yè)的共建共享，形成合力，為行業(yè)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展培養(yǎng)更多的高質(zhì)量復合型技能人才[4]。五年制高職貫通式培養(yǎng)模式符合技能成長規(guī)律。通過長學制專業(yè)群的跨專業(yè)學習，學生不僅能熟練掌握專業(yè)技能，而且可以具備更強的崗位適應能力。專業(yè)群基礎定位穩(wěn)定，群內(nèi)專業(yè)發(fā)展互補共生，持續(xù)聚焦服務面向；依托群內(nèi)專業(yè)共有資源，動態(tài)調(diào)整專業(yè)構(gòu)成或?qū)I(yè)方向。

在實施中國特色學徒制過程中，常熟分院聚焦數(shù)控技術、機電一體化技術、工業(yè)機器人技術、新能源汽車技術等技術技能訓練周期長、教學內(nèi)容復合性強、貫通培養(yǎng)優(yōu)勢明顯的專業(yè)，發(fā)揮五年一貫的全周期培養(yǎng)優(yōu)勢，遴選具有相近就業(yè)崗位、相近能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)、相近課程體系、相近服務領域以及相近教育教學資源的專業(yè)學生組建學徒制項目。以企業(yè)崗位核心能力為依據(jù)，創(chuàng)建兼容性較強的“通識教育課程+學科基礎課程+專業(yè)核心課程+實習實踐課程+個性化課程”復合型人才培養(yǎng)課程體系，支持不同學科的交叉融合，打破不同專業(yè)的隔閡，進而培養(yǎng)出多學科交叉融合的復合型人才。在校企聯(lián)合組建學徒制項目的過程中，學徒制項目招生招工按照目標崗位的兼容程度和技術技能成長路徑相似度，打破班級、專業(yè)的限制，實現(xiàn)了跨專業(yè)招生招工，甚至跨專業(yè)群招生招工，給學生提供了廣闊的發(fā)展空間和多樣的選擇權(quán)。

二、五年制高職實施中國特色學徒制的路徑

（一）以產(chǎn)教融合生態(tài)圈形成發(fā)展機制

職業(yè)教育不僅要遵循產(chǎn)業(yè)鏈與教育鏈、創(chuàng)新鏈與人才鏈之間相互銜接的規(guī)律，而且還要遵循社會的人才需求、教育供給和個體生涯規(guī)劃、教育認知之間相互作用的規(guī)律[5]。由于學徒制項目的不同，每個項目中校企合作的內(nèi)涵存在較大的差異；由于校企各自利益訴求不同，對于學徒培養(yǎng)的具體內(nèi)容、要求，常常存在分歧；由于學徒專業(yè)性質(zhì)不同，其人才培養(yǎng)的框架和模式也存在很大差異。這就需要政府部門牽頭，學校、行業(yè)、企業(yè)形成一個優(yōu)勢互補、資源共享、合作發(fā)展的生態(tài)圈，打造學徒制人才培養(yǎng)的整體優(yōu)勢，提升五年制高職學徒制內(nèi)涵建設的質(zhì)量。

常熟分院經(jīng)過多年探索和實踐，構(gòu)建了“一體四融”產(chǎn)教融合生態(tài)系統(tǒng)，形成五年制高職學徒制發(fā)展的機制。常熟分院立足政校行企“協(xié)同共贏、開放共享”的發(fā)展理念，通過成立一個政府主導，行業(yè)企業(yè)、學校等多組織共同參與的職業(yè)教育辦學聯(lián)合體，推動跨專業(yè)、跨行業(yè)的合作，以專產(chǎn)對接、政策同步、多維鏈接，實現(xiàn)發(fā)展融合；以聯(lián)合育人、整體發(fā)展、協(xié)同創(chuàng)新，實現(xiàn)功能融合；以“引企入校、送教入企、校企一體”的產(chǎn)教融合平臺建設，實現(xiàn)資源融合；以機制共建、過程共管、職責共擔，實現(xiàn)機制融合。上述措施為五年制高職中國特色學徒制發(fā)展提供優(yōu)沃的土壤。

（二）以學徒制培養(yǎng)標準體系構(gòu)建人才培養(yǎng)模型

標準是評價的依據(jù)和保障。近年來，在政策推動下，我國學徒制實踐活躍，但總體格局松散，不同地區(qū)、不同單位在推行學徒制改革中，缺乏統(tǒng)一的學徒制標準，從而缺乏統(tǒng)一的行動目標。中國特色學徒制標準集中在規(guī)范招生、培養(yǎng)模式、評價方法、質(zhì)量標準、相關證書、成本分擔等方面，導致基層學徒制項目實施整體質(zhì)量參差，企業(yè)層面影響力偏弱[6]。

標準的制定既要有頂層設計，又要有實踐基礎。學校以《國家職業(yè)教育改革實施方案》和《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》等文件為綱要，以十年現(xiàn)代學徒制實踐探索經(jīng)驗為基礎，整合政校行企專家力量，協(xié)同開展現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)標準體系建設工作，建成了“四梁八柱、要素齊全、標準統(tǒng)一”的五年制高職現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)標準體系架構(gòu)模型?！八牧骸笔侵肝迥曛聘呗殞W徒制人才培養(yǎng)模式四個方面的關鍵要素：實施主體、實施對象、實施條件、實施模式。圍繞這些要素，開發(fā)了《現(xiàn)代學徒制企業(yè)遴選標準》《現(xiàn)代學徒制雙導師師傅標準》《學徒選拔標準》《現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)規(guī)格標準》《現(xiàn)代學徒制實訓教學條件建設標準》《現(xiàn)代學徒制核心課程標準編制指導意見》《教學組織實施標準》《學徒學業(yè)評價考核標準》等八個標準，構(gòu)成一體化的標準體系（如圖2）。

（三）以學徒制教學治理體系規(guī)范人才培養(yǎng)實施

傳統(tǒng)教學管理以學科為中心，依據(jù)自身現(xiàn)有的組織資源，對教學進行設計、組織、實施、評價活動，很少關注區(qū)域經(jīng)濟社會運行和發(fā)展對人才培養(yǎng)規(guī)格的要求，更加無法全面兼顧以“多元合作”和“跨界融合”為主要特征的學徒制人才培養(yǎng)全過程。全球治理委員會提出“治理”的四個特征：治理是一個過程；治理不是控制，而是協(xié)調(diào)；治理既涉及公共部門，也包括私人部門；治理是持續(xù)的互動行為[7]。通過學徒制教學管理體系有效規(guī)范人才培養(yǎng)的實施，是學校長期積極探索的工作。

在五年制高職學徒制項目實踐過程中，傳統(tǒng)教學管理體系和雙主體育人模式的不協(xié)調(diào)問題凸顯。面對問題，學校以“治理”概念為引導，通過厘清五年制高職學徒人才培養(yǎng)工作中的內(nèi)涵和要素，構(gòu)建雙主體育人背景下教學治理體系的標準化模型，促進學校由傳統(tǒng)的“教學管理”向系統(tǒng)的“教學治理”轉(zhuǎn)變。成功構(gòu)建了具有“雙主體”校企聯(lián)合育人本質(zhì)屬性，具有推廣價值的6C教學治理體系：人才共育（talents co-developing）、課程共創(chuàng)（curriculums co-forming）、師資共培（teachers co-training）、教學共施（teaching co-delivering）、評價共履（assessment co-making）、質(zhì)量共審（quality co-assuring）等。其中，“人才共育”組織體系是總綱，“課程共享”“師資共培”制度體系是基礎，“教學共施”運行體系是核心，“評價共履”評價體系是保障，“質(zhì)量共審”保障體系是監(jiān)督。它們既相對獨立，又互為一體，從而架構(gòu)起“雙主體”育人教學工作的互為前提、互相制約、互相推動的教學治理體系模型。

三、五年制高職實施中國特色學徒制的成果

（一）形成了具有區(qū)域特色的“1+1”“1+N”

“1+1+N”五年制高職中國特色學徒制運行模式

學校在“國際借鑒、本土實踐、全面推廣”的本土化實踐過程中，根據(jù)行業(yè)不同、企業(yè)需求、專業(yè)特點，大膽實踐、開拓創(chuàng)新。目前，逐步形成了學校和單一企業(yè)合作開展學徒制聯(lián)合培養(yǎng)的“1+1”模式；學校和行業(yè)產(chǎn)業(yè)鏈上下游同類企業(yè)相近崗位開展學徒制聯(lián)合培養(yǎng)的“1+N”模式；1所學校、1個經(jīng)濟板塊或行業(yè)協(xié)會和N家企業(yè)根據(jù)專業(yè)、行業(yè)特點，定制化開展學徒制聯(lián)合培養(yǎng)的“1+1+N”模式。

（二）構(gòu)建了具有“定標模式、規(guī)約責權(quán)、質(zhì)控過程”功能的項目實施標準體系

在教育主管部門和研究機構(gòu)專家學者的指導下，突出現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)過程中實施主體、實施對象、實施條件、實施模式等關鍵要素，制定了涵蓋學校、企業(yè)、學徒選拔、學徒培養(yǎng)、教學課程、設施設備、教學組織形式、考核評價方式等方面保障五年制高職現(xiàn)代學徒制有效實施的標準，規(guī)范了學徒制人才培養(yǎng)的實施過程，為評價學徒制項目實施質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量提供了標準化依據(jù)。有針對性地解決了現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)過程缺少標準規(guī)范、項目運行過程缺少質(zhì)量監(jiān)控與評價等重大問題。

（三）建立了具有國際視野、本土特色的“學徒學業(yè)評價、項目績效評估”評價機制

借助多年和英國合作的經(jīng)驗，在全面引入英國現(xiàn)代學徒制的“三級質(zhì)量保證體系”的基礎上，結(jié)合區(qū)域特點，逐步形成了一個借鑒英國現(xiàn)代學徒制，根植于中國職業(yè)教育政策環(huán)境，以“教評分離、以評促教、分級實施、多方共擔”為核心理念的五年制高職學徒制質(zhì)量評價新體系。形成了評價主體多元，評價實施全程，評價形式多樣，評價內(nèi)容涵蓋企業(yè)崗位標準、行業(yè)技術標準、學校學業(yè)標準、學徒認證標準的復合式多元學徒學業(yè)評價機制——《五年制高職學徒制項目學徒學業(yè)評價實施方案》。形成了評價內(nèi)容涵蓋項目管理機制、教學環(huán)境、教學團隊、課程設計、教學實施、教學評價、學徒發(fā)展，評價流程遵循“課程評估員—內(nèi)部質(zhì)量審核員—外部質(zhì)量審核員”的三位一體項目績效評價機制——《五年制高職學徒制項目績效評價實施方案》。

“十四五”以來，我國經(jīng)濟進入了提檔加速的關鍵階段，但是各類高素質(zhì)技術技能型人才的緊缺急缺已成為制約我國經(jīng)濟社會發(fā)展的瓶頸問題。推行中國特色學徒制，既是職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新，更是深化產(chǎn)教融合、推動產(chǎn)業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的關鍵手段。今后，常熟分院將在實踐中清醒認識五年制高職技術技能人才培養(yǎng)質(zhì)量面臨的問題，在五年制高職人才培養(yǎng)模式改革中合理運用中國特色學徒制，將產(chǎn)教融合貫穿于五年一貫制技術技能人才培養(yǎng)的全過程，以雙主體協(xié)同育人的體制機制創(chuàng)新為先導，構(gòu)建開放立體、多元協(xié)同的技術技能人才培養(yǎng)環(huán)境。

參考文獻：

[1]陳鵬，代建軍，胡仁東.十五年一貫制創(chuàng)新人才培養(yǎng)：課程規(guī)劃[J].中國教育學刊，2014（8）：12.

[2]夏成滿，成潔，徐偉.五年一貫制技術技能人才培養(yǎng)體系的生成邏輯與實施路徑[J].中國職業(yè)技術教育，2021（13）：16.

[3]劉克勇.職業(yè)教育一體化人才培養(yǎng)體系的構(gòu)建與運行[J].中國職業(yè)技術教育，2022（7）：6.

[4]黃兆軍.“兩統(tǒng)一、雙協(xié)同、三融合”人才培養(yǎng)模式構(gòu)建——以智能裝備制造技術專業(yè)群為視角[J].教育科學論壇，2023（21）：30.

[5]姜大源.跨界、整合和重構(gòu)：職業(yè)教育作為類型教育的三大特征[J].中國職業(yè)技術教育，2019（7）：9.

[6]李鑫，李夢卿.“雙高計劃”高職院校中國特色學徒制建設的機制與路徑[J].職業(yè)技術教育，2021，42（28）：19.

[7]雷艷玲，孫德偉.現(xiàn)代治理視角下高職院校教學督導評價的現(xiàn)實審視與優(yōu)化策略[J].教育與職業(yè)，2023（23）：44.

責任編輯：賈凌燕

*本文系2023年江蘇省職業(yè)技術教育學會重點課題“蘇南區(qū)域職業(yè)教育產(chǎn)教聯(lián)合體建設的實踐與研究”（XHZDB2023016）、蘇州市教育科學“十四五”規(guī)劃課題“共同體視域下基于產(chǎn)業(yè)學院的產(chǎn)教融合平臺構(gòu)建與研究”（2022/LX/02/195/02）的研究成果。

收稿日期：2024-01-14

作者簡介：徐巍，江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院常熟分院，高級講師，主要研究方向為現(xiàn)代學徒制、產(chǎn)教融合。