【摘 要】思維品質(zhì)是英語學科要培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)之一?！翱梢姷膶W習”視域下基礎教育階段學生思維品質(zhì)培養(yǎng)存在方式僵化、問題泛化、環(huán)節(jié)固化和效能弱化的現(xiàn)實困境。追根溯源，在英語教學活動中，語言課堂環(huán)境缺乏基本問題的設計，教師促進學生思維品質(zhì)素養(yǎng)培養(yǎng)的教學意識有限，學生自主發(fā)展思維品質(zhì)的能動性不強是制約思維品質(zhì)培養(yǎng)的關鍵因素。通過對英語課堂思維品質(zhì)培養(yǎng)教學活動的審思，可先優(yōu)化外在思維品質(zhì)培養(yǎng)因素，讓教師成為“適應性學習專家”；也可注重學生自身內(nèi)部思維品質(zhì)培養(yǎng)，讓學生成為“可見學習者”，著力提高英語課堂教學活動中思維品質(zhì)培養(yǎng)的效能。

【關鍵詞】“可見的學習” 英語學科 思維品質(zhì) 單元整體教學

【中圖分類號】G623.31" " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）21-40-05

思維品質(zhì)是英語學科要培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)之一。“思維基于知識但又不限于知識”［1］，英語學科思維品質(zhì)的形成與發(fā)展基于英語學科知識和英語學科能力，而又超越二者本身。在當下基礎教育階段的英語教學活動中，對學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)仍然存在諸多窘境。從約翰·哈蒂提出的“可見的學習”視域重新審視學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，可以解決英語課堂學習活動中思維品質(zhì)培養(yǎng)的現(xiàn)實困境，為發(fā)展學生思維品質(zhì)指明了新路向。

一、“可見的學習”對思維品質(zhì)培養(yǎng)與塑造的價值意蘊

（一）“可見的學習”視域下思維品質(zhì)培養(yǎng)的可視化

哈蒂基于教學策略有效性實證研究的結論撰寫了系列“可見的學習”著作，其中最著名的就是《可見的學習》。哈蒂在書中提出，教學過程和學習結果最佳的實然狀態(tài)應是教師和學生分別對彼此雙方的教學行為和學習行為清晰可見。教師透過學生的學習活動透視學習過程，而學生設想自己是教師應如何來呈現(xiàn)知識，發(fā)展技能，如此一來，學生的學習結果和學業(yè)成就則會趨于最大化。

在哈蒂看來，就學習發(fā)生的過程和深度而言，“可見的學習”可分為三階段，即“表層學習階段”“深度學習階段”“遷移學習階段”［2］。哈蒂的這一分法與英語學習活動觀劃分的學習理解層次、應用實踐層次、遷移創(chuàng)新層次有著異曲同工之妙。表層學習階段，強調(diào)的是學習者在學習過程中通過識記語篇知識，理解和掌握英語學科語言知識的基本概念和語言規(guī)則；深度學習階段，哈蒂所指的深度學習與英語學習活動觀的應用實踐都強調(diào)學習者對語言知識體系的自我建構，學習者將在表層學習階段學到的基本概念、事實和原則通過進行精細化處理，使得學科知識系統(tǒng)化和結構化，逐漸建構屬于自己的英語學科思維架構；遷移學習階段和英語學習活動觀的遷移創(chuàng)新都強調(diào)學生在之前兩個學習階段的基礎上，將所學的語言知識和技能，學科知識的概念、事實和原則進一步遷移到新的情景語境中，嘗試用已有知識解決新的問題。毫無疑問，在英語語言知識和技能習得的過程中，基于情景語境的師生之間的對話、互動和理解是雙向驅(qū)動的。不難發(fā)現(xiàn)，三個學習階段是一種進階與上升的關系，前者是后者的基礎，而后者指向?qū)W習的歸宿。

（二）“可見的學習”視域下思維品質(zhì)培養(yǎng)的進階性

思維品質(zhì)的成分及其表現(xiàn)形式很多，主要包括敏捷性、靈活性、創(chuàng)造性、批判性和深刻性五個方面。［3］《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（本文簡稱課程標準）對思維品質(zhì)的定義是“指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平”。思維品質(zhì)培養(yǎng)的目標是“能辨析語言和文化中的具體現(xiàn)象，梳理、概括信息，建構新概念，分析、推斷信息的邏輯關系，正確評判各種思想觀點，創(chuàng)造性地表達自己的觀點，具備多元思維的意識和創(chuàng)新思維的能力”。就思維品質(zhì)的概念和培養(yǎng)目標而言，思維品質(zhì)直接關系到學生認知能力、創(chuàng)造能力、判斷能力和分析問題、解決問題等能力的發(fā)展，有助于其在情景語境中分析問題和解決問題能力的提升。思維品質(zhì)有利于學生從跨文化視角觀察和認識世界并做出正確的價值判斷。彭正梅等學者指出，在課堂教學實踐過程中，教師和同伴給予的促進英語學科能力發(fā)展和思維品質(zhì)提升的策略應適合或略高于學生當前的學習水平，幫助學生獲得高階思維能力。

從“可見的教”來看，“可見的學習”三階段指向教師在英語學習活動觀的三層次教學過程中如何進行有效的思維品質(zhì)培養(yǎng)。學習理解層次的思維品質(zhì)培養(yǎng)在單元整體教學中最為常見，也就是哈蒂所提出的“表層學習階段”，主要集中在單元教學的準備環(huán)節(jié)，或者主題教學的準備環(huán)節(jié)，通常是基于單元主題，通過記憶、理解和練習掌握與單元主題相關的概念、原則和事實。“學習理解能力指學習者體驗和參與英語語言學習的能力，以及利用英語學習學科知識和獲取信息的能力?！保?］應用實踐層次和遷移創(chuàng)新層次的思維品質(zhì)培養(yǎng)針對的是學習目標的達成和學習結果的遷移，關切的是學生自我發(fā)展的過程，學生在這一過程中通過自我監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)和自我管理等學習策略，發(fā)展英語學科能力，進而提高自我效能感，學會調(diào)動已有的知識圖式來解決新的問題，同時推動思維品質(zhì)的發(fā)展。

從“可見的學”來看，思維品質(zhì)培養(yǎng)是英語課堂實踐活動過程中有效教學的一個重要環(huán)節(jié)?！熬劢箚卧闹黝}語境，基于主題意義，選取恰當?shù)拈喿x材料，深度解讀英語閱讀文本，以思維訓練為重點，設計能夠開發(fā)學生思維的問題和活動，通過文本閱讀培養(yǎng)學生的觀察、辨析、梳理、概括、分析、推斷、比較、創(chuàng)新等思維能力?！保?］思維品質(zhì)能夠有效彌補學生當前英語學科能力與單元預期學習目標之間的能力差距，如此一來便可引導學習者在學習活動中適宜地選擇合適的學習方法來調(diào)整自己的學習行為。

（三）“可見的學習”視域下思維品質(zhì)培養(yǎng)的模型

基于思維品質(zhì)的概念和思維品質(zhì)的培養(yǎng)目標，從“可見的學習”視角出發(fā)，本研究試圖構建由情景語境、機制、單元主題、學習結果等構成的思維品質(zhì)培養(yǎng)和塑造模型，如圖1所示。情景語境是有效進行課堂教學和塑造思維品質(zhì)的前提。

基于單元主題的情景語境，能夠幫助學生發(fā)展英語學科能力，提升思維品質(zhì)。學習機制指教師、同伴給予學習者思維品質(zhì)發(fā)展的引導信息。在單元主題的指引下，教師或?qū)W習同伴在學習活動過程中與學習者對話互動，為其提供思維品質(zhì)發(fā)展的養(yǎng)料。依據(jù)哈蒂的三階段學習活動，思維品質(zhì)培養(yǎng)存在于每個學習活動階段，體現(xiàn)在單元整體教學實施過程中，依次是單元準備階段的思維品質(zhì)啟發(fā)、主體學習階段的思維品質(zhì)培養(yǎng)和自主學習階段的思維品質(zhì)塑造。

單元準備階段的思維品質(zhì)啟發(fā)是在語言實踐學習活動開始前，依據(jù)學生已有的英語學科語言知識儲備和語言學習經(jīng)驗，運用基本問題提問策略掌握學生對將要學習的單元主題和內(nèi)容的熟悉度和認知度，憑借學生對基本問題的回答情況設計和制定既有挑戰(zhàn)性又符合學生實際的單元學習目標，教師和學生在此階段要對生成的學習目標和將要達到的學習結果達成一致。當學生全身心沉浸于學習活動實踐中，就能有效啟發(fā)他們的思維品質(zhì)。主體學習階段的思維品質(zhì)培養(yǎng)主要有兩種學習活動：教師主導學生參與的“課堂緩沖區(qū)”和學生主導而教師參與的“課堂思辨區(qū)”。在英語語言學習實踐中，教師可采取“課堂緩沖區(qū)”策略，告知學生當前已生成的學習結果和已實現(xiàn)的學習目標，師生一起探討，確保思維品質(zhì)培養(yǎng)深入學生思維內(nèi)核，此時由教師主導思維品質(zhì)訓練活動?！罢n堂思辨區(qū)”是指學生四人為一個小組開展活動或者同桌兩人就他們已生成的學習結果和達成的學習目標進行對話互動，互相提出改進措施和建議，并詳細說明改進的理由和關鍵要素，這一過程中，學生主導思維品質(zhì)訓練活動，邏輯思維、批判思維和創(chuàng)新思維得以培養(yǎng)?！叭蝿蘸蟮脑u價反饋效果低于任務中的反饋，主要有評分、書面評論、一對一面談等方式。評分是一種結果性反饋，學生無法從分數(shù)中獲取‘下一步去哪里’的前饋信息，哈蒂更加推薦教師采用有信息量的書面評論或者一對一面談。反饋內(nèi)容應根據(jù)學生的學習水平進行選擇，由低到高分別是基于任務水平的反饋、基于過程水平的反饋、基于自我調(diào)節(jié)水平的反饋，通過多次迭代，最終達到基于自我調(diào)節(jié)水平的反饋，激發(fā)學生的內(nèi)部反饋。”［6］

二、思維品質(zhì)培養(yǎng)的現(xiàn)實困境

（一）思維品質(zhì)培養(yǎng)方式僵化

單元主題和單元學習內(nèi)容共同指向?qū)W生單元學習結果和學習目標的生成，當學生處于“可見的學習”的表層學習階段時，學生獲得和掌握的是學科知識的基本概念、原則和事實，學生雖然能有效掌握單元主題基本信息，但是思維培養(yǎng)在此階段存在以下兩點不足：第一，相較于深度學習階段和遷移學習階段的思維品質(zhì)訓練，此時掌握的知識難以推廣或遷移到新的情景語境或社會場域中，知識應用范圍較為有限；第二，如果此階段的學習過多地聚焦于單元主題的基本概念、語法規(guī)則和情景事實，那么學生就會把注意力聚焦于眼前的學習目標，出于能迅速達成學習目標的心理，學生會依賴于教師主導的課堂學習而不去使用類似思辨等有益于思維品質(zhì)發(fā)展的其他學習策略。表層學習階段的思維品質(zhì)培養(yǎng)盡管指向的是學生個體，但是它很少關涉高階思維的訓練，此時學生極有可能不會在學科思維的驅(qū)動下進一步探索單元主題知識。

（二）思維品質(zhì)培養(yǎng)問題泛化

在教育教學過程中，教師較少會對單元主題知識和內(nèi)容進行深度解讀和建構。依據(jù)哈蒂“可見的學習”理論，表層學習階段屬于學生對英語學科語言知識的積累，無法觸及思維觸角；當學生處于深度學習階段和遷移學習階段時，對英語學科語言知識和技能的深度加工、內(nèi)化和拓展，就接近學習本質(zhì)。在單元整體教學過程中，基于單元主題和內(nèi)容的指引，教師應根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)和英語學科能力表現(xiàn)點以及單元學習目標，有針對性地設計思維品質(zhì)培養(yǎng)和塑造的系列問題，給學生提供腳手架，以便學生選擇適宜的學習策略，使學習由表層學習逐步發(fā)展到深度學習和遷移學習，推動學習結果由量變到質(zhì)變轉變。

（三）思維品質(zhì)培養(yǎng)環(huán)節(jié)固化

當前英語課堂語言實踐學習活動大多采用IRF互動模式，即學習活動由教師發(fā)起（Initiation），學生對學習活動做出回應（Response），教師對學生學習活動的回應做出評價（Feedback）。這種互動模式雖然高效，但是也固化了思維品質(zhì)訓練的互動模式，學生參與互動和思維發(fā)散的機會較少。在語言實踐學習活動中，教師可以為學生提供學習互動和思辨的機會，班級形成英語學習共同體，學生在對單元主題相關概念進行分析、探討和發(fā)散思維時，能夠推動深度學習，實現(xiàn)思維品質(zhì)培養(yǎng)和塑造。

（四）思維品質(zhì)培養(yǎng)效能弱化

在單元整體教學過程中，大多數(shù)教師誤認為只要在學習實踐活動中提高了學生的語言知識和技能，學生的思維品質(zhì)就會得到發(fā)展。而當學生只獲得了語言知識和技能，沒有獲得明確的思維品質(zhì)訓練指導時，他們也會迷茫下一步該進行什么樣的學習活動才會有益于思維品質(zhì)的發(fā)展。

當前課堂教學大多采用班級授課制，由教師向整個班集體或者學習小組提供教學引導，這樣的教學方式難以兼顧每一個個體。這就使得部分學生認為思維品質(zhì)訓練活動與自己無關，即便是知道思維品質(zhì)訓練對學習有益，學習積極性也不高。毫無疑問，學生主體是影響思維品質(zhì)提升的關鍵，一旦學生內(nèi)部有關思維品質(zhì)素養(yǎng)的觸角與教師或同伴的外部思維品質(zhì)觸角無法有效觸碰時，學生就要調(diào)控自己的學習能力或進行自我心理調(diào)適，重新感知和再次接收外部思維品質(zhì)信號。如果學生長時間沒有在思維培養(yǎng)活動中實現(xiàn)學業(yè)水平的提升，學生就會誤認為思維品質(zhì)訓練對學習無用，進而產(chǎn)生消極情感。所以在教學實踐中，時刻關注學生的學習感受很有必要。

三、“可見的學習”視域下培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的基本路向

要想提高英語課堂教學中學生思維品質(zhì)培養(yǎng)的有效性，首先，應努力提升教師對學生思維品質(zhì)培養(yǎng)的教學意識和行為；其次，創(chuàng)設良好的課堂情景語境，通過思維品質(zhì)訓練活動發(fā)展學生思維品質(zhì)素養(yǎng)；最后，通過教師的教學意識或行為引導促使學生具備培養(yǎng)自我思維品質(zhì)的意識和能力。

（一）實踐“可見的”教學意識和教學行為，讓教師成為“適應性學習專家”

在培養(yǎng)學生思維品質(zhì)時，應讓教師成為“適應性學習專家”，為此哈蒂建構了“可見的學習”循環(huán)模式。該循環(huán)模式包含五個階段：一是在學科教學過程中，教師首先要搞清楚學生的學習需求是什么，然后依據(jù)“可見的學習”判斷學生處于哪個階段，最后設想要生成的學習結果和要實現(xiàn)的目標；二是面對學生的現(xiàn)實需求，教師審視自己的學科知識儲備和教學素養(yǎng)，思考如何幫助學生生成學習結果、達成教學目標；三是在教學實施過程中，教師不斷調(diào)適自己的教學行為，采取更有效的教學策略；四是教學活動結束后，搜集學生的學習過程性材料，評判自己的教學活動對學生學習結果有哪些影響；五是基于前四個階段的教學實施情況，優(yōu)化之后的學習活動和任務?！按罅空n堂實踐證明，教師將學生難以理解和操作的學習問題轉化為目前與學生水平相適切的任務，有利于引導現(xiàn)有認知水平的提升和發(fā)展。”［7］

在單元整體教學實施過程中，就培養(yǎng)和塑造學生思維品質(zhì)而言，可借鑒哈蒂的“可見的學習”循環(huán)模式。當教師思維品質(zhì)培養(yǎng)的教學意識和教學行為“可視化”時，學生就能在學習活動過程中清楚地“看見”思維品質(zhì)培養(yǎng)的目標和活動，并將思維品質(zhì)培養(yǎng)付諸實踐，提升了單元整體教學過程中思維品質(zhì)培養(yǎng)和塑造的有效性?！敖處熤挥袠淞⒘恕陨鸀楸尽睦砟?，才會在教學中尊重學生、承認差異、因材施教，為其提供體驗、實踐、探究、討論、合作等學習機會和條件來平衡發(fā)展聽、說、讀、寫的綜合運用能力。這一理念須始終貫穿課堂的每一個環(huán)節(jié)。”［8］毋庸置疑，教師要想成為思維品質(zhì)培養(yǎng)的“適應性學習專家”，就要清楚學生處于“可見的學習”三階段的哪一階段，在學習實踐過程中有針對性地提供思維品質(zhì)培養(yǎng)的素材，系統(tǒng)籌劃每一學習階段的學習目標，接收學生關于思維品質(zhì)的英語學科能力表現(xiàn)點，在實際教學過程中不斷調(diào)試單元整體教學過程。

（二）設計“可見的”思維品質(zhì)訓練類學習活動，讓情景語境成為思維品質(zhì)培養(yǎng)的抓手

從“可見的學習”表層學習、深度學習和遷移學習三個階段依次設置進階的情景語境語言實踐學習活動，讓學生在學習活動中解決問題，發(fā)展思維品質(zhì)。學生在語言實踐學習活動中，通過接觸和感知單元主題和內(nèi)容，在表層學習階段先建構起對基于主題意義的感性認識；隨著學習活動的深入，通過對單元主題和內(nèi)容進行分析、比較和綜合等英語學習活動，發(fā)展思維能力。學生在層次性和多維性的情景語境語言實踐學習活動中，思維品質(zhì)經(jīng)過“感性認識—實踐活動—理性認識”的過程，實現(xiàn)思維品質(zhì)的穩(wěn)定和內(nèi)化。

情景語境不僅可以設置對話、續(xù)寫、辯論等學習活動，而且可以通過設計一系列問題，幫助學生在解決問題的同時，能夠很好地將英語學科知識、語言和思維品質(zhì)的發(fā)展有機融合起來。學生雖然通過已掌握的語言知識無法有效和深刻地回答疑難問題，但是學生在思考這些疑難問題時，能夠通過舉一反三的方式來探究其他問題，激發(fā)求知欲，使得語言學習活動發(fā)生遷移創(chuàng)新，思維品質(zhì)得以塑造。

（三）關注“可見的”內(nèi)部思維品質(zhì)映射，讓學生成為“可見學習者”

在哈蒂三階段學習中，思維品質(zhì)映射就是學生通過監(jiān)控自身對單元主題內(nèi)容學習和投入情況而產(chǎn)生的思維品質(zhì)再造過程。依據(jù)心理學者的觀點，人的思維活動都是基于頭腦中的概念而產(chǎn)生的。也就是說，人們的思維活動主要依靠人們所掌握的概念而進行，概念是思維品質(zhì)形成的起點。在“可見的學習”表層學習階段，學生需要掌握學科知識的基本概念、原則和事實。如果學生沒有在大腦中建構概念，就不會有判斷和推理甚至創(chuàng)新等思維品質(zhì)訓練活動。學生在單元整體教學過程中，通過學習理解類活動建構了系列相關的單元主題概念系統(tǒng)，在接下來的應用實踐和遷移創(chuàng)新活動中，學生才能運用已有的概念進行思維品質(zhì)的培養(yǎng)和生成。

“教育的核心價值，不是培養(yǎng)鸚鵡學舌的模仿者，而是培養(yǎng)具有良好思維品質(zhì)的創(chuàng)造者?！保?］學生在由表層學習到深度學習和遷移學習的活動過程中，通過自我監(jiān)控，明確自己所掌握的學科知識和技能與單元整體思維品質(zhì)學習目標要求之間的差距，以獲得英語學習的內(nèi)驅(qū)力。在“可見的學習”活動層級中，學生不斷自我監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)和自我反思，形成一個良性的學習狀態(tài)。當學生的思維品質(zhì)外顯化，學習積極性和自我效能感高時，也就真正實現(xiàn)了英語學科思維品質(zhì)的“可見”。

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