【摘 要】?jī)和鐣?huì)與情感能力的發(fā)展為幼兒適應(yīng)小學(xué)生活提供銜接“支架”。結(jié)果顯示，一年級(jí)學(xué)生的社會(huì)與情感能力總體滯后于大班幼兒，但是在毅力、自控力、共情維度上，一年級(jí)學(xué)生能力高于大班幼兒。小學(xué)生的社會(huì)與情感能力并沒(méi)有呈現(xiàn)出隨著年齡和年級(jí)上升而提升的變化趨勢(shì)，受到形成性評(píng)價(jià)、理解型父母、學(xué)校人際關(guān)系、學(xué)校日?；顒?dòng)管理方式、教師教學(xué)組織形式與教師支持行為等影響。由此可見(jiàn)，幼兒園和小學(xué)都應(yīng)完善雙向的溝通平臺(tái)，建立良好的外部氛圍，運(yùn)用良性的互動(dòng)方式。

【關(guān)鍵詞】幼小銜接 社會(huì)與情感能力 提升路徑

【中圖分類號(hào)】G444" " 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A" 【文章編號(hào)】1002-3275（2024）21-79-06

一、研究背景

幼小銜接不僅是幼兒園和小學(xué)為兒童準(zhǔn)備和適應(yīng)小學(xué)學(xué)業(yè)適應(yīng)的關(guān)鍵期，而且是兒童情緒和社會(huì)性發(fā)展有效銜接的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，對(duì)兒童全面實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展具有奠基作用。教育部在2021年3月發(fā)布的《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱《指導(dǎo)意見(jiàn)》）中明確提出堅(jiān)持“雙向銜接”原則，而兒童穩(wěn)定的情緒狀態(tài)等是影響銜接順利與否的關(guān)鍵素質(zhì)。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（以下簡(jiǎn)稱OECD）也強(qiáng)調(diào)了以社會(huì)-情緒能力為核心的人際溝通能力、心理健康等內(nèi)容的可遷移技能培養(yǎng)的重要性［1］，這都為實(shí)現(xiàn)全面幼小銜接、促進(jìn)兒童可持續(xù)發(fā)展提供重要的參考價(jià)值。

實(shí)證研究表明，社會(huì)與情感能力對(duì)兒童問(wèn)題行為、校園欺凌、成就感等有一定的正面影響，高水平的社會(huì)與情感能力，與認(rèn)知能力是相輔相成的，進(jìn)行早期社會(huì)與情感學(xué)習(xí)不僅能有效預(yù)測(cè)并干預(yù)兒童的入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)，而且能使接受此教育的兒童持續(xù)激發(fā)內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、與教師同伴更好地互動(dòng)、更好地進(jìn)行情緒管理調(diào)節(jié)等，因此應(yīng)當(dāng)盡可能在兒童和青少年期開(kāi)展社會(huì)與情感能力干預(yù)項(xiàng)目。［2］

鑒于此，本文擬從幼小雙向銜接的角度，分析兒童自身社會(huì)與情感能力發(fā)展現(xiàn)狀，探析影響兒童在面對(duì)小學(xué)和幼兒園兩個(gè)不同場(chǎng)域轉(zhuǎn)換的自我體驗(yàn)的因素，試圖解決導(dǎo)致兒童雙向銜接中遇到的“適應(yīng)性障礙”。

二、概念界定與研究方法

（一）概念界定

本文對(duì)“社會(huì)與情感能力”的概念界定來(lái)源于美國(guó)“學(xué)術(shù)、社會(huì)與情感學(xué)習(xí)聯(lián)盟”（Collaborative of Academic，Social，and Emotional Learning，以下簡(jiǎn)稱CASEL）借鑒麻省理工學(xué)院心理學(xué)教授的“大五人格模型”，將其分為五大維度：任務(wù)能力（盡責(zé)性）、情緒調(diào)節(jié)能力（穩(wěn)定性）、協(xié)作能力（親和性）、開(kāi)放能力（開(kāi)放性）和交往能力（外向性）。［3］此類研究更加關(guān)注對(duì)重要結(jié)果的預(yù)測(cè)準(zhǔn)確性，能更深入地探究能力領(lǐng)域和結(jié)果變量之間的關(guān)聯(lián)，因此將借鑒OECD對(duì)社會(huì)與情感能力的定義。

（二）研究方法

1．社會(huì)情感能力量表

本研究借鑒社會(huì)與情感能力測(cè)評(píng)量表，該量表經(jīng)由CASEL編制且已在中國(guó)教育場(chǎng)域中進(jìn)行過(guò)測(cè)評(píng)，適用于了解中國(guó)青少年社會(huì)與情感能力的發(fā)展水平。鑒于5～7歲兒童閱讀能力有限，不能準(zhǔn)確回答問(wèn)卷內(nèi)容，因此選擇L市W幼兒園和Y小學(xué)的5～7歲兒童的家長(zhǎng)和教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。研究者選擇在2023年3月1日至3月8日，通過(guò)教師發(fā)放問(wèn)卷給所在幼兒園和小學(xué)的家長(zhǎng)，所獲數(shù)據(jù)均采用SPSS 26.0統(tǒng)計(jì)分析。幼兒園的大班幼兒（大班下半學(xué)期）已經(jīng)進(jìn)入了幼小銜接的重要時(shí)期，同時(shí)，小學(xué)一年級(jí)的學(xué)生（一年級(jí)下半學(xué)期）入學(xué)適應(yīng)有一段時(shí)間了，幼小雙方的家長(zhǎng)和教師對(duì)兒童情況有一定了解，因此選擇研究班級(jí)中兩個(gè)不同年級(jí)的教師與家長(zhǎng)。本問(wèn)卷共包含四類，其中幼兒和小學(xué)生家長(zhǎng)、幼兒園教師和小學(xué)教師問(wèn)卷各兩類，根據(jù)兒童年齡階段特點(diǎn)，題目表意更符合實(shí)際情況。為便于數(shù)據(jù)分析，所有題項(xiàng)均采用李克特５級(jí)量表形式，“１”表示“完全不符合”，“2”表示“不符合”，“3”表示“不確定”，“4”表示“符合”，“５”表示“完全符合”。

2．訪談法

本研究根據(jù)填寫(xiě)的問(wèn)卷對(duì)L市W幼兒園大班幼兒的教師、大班幼兒的家長(zhǎng)和Y小學(xué)一年級(jí)學(xué)生的教師、一年級(jí)學(xué)生的家長(zhǎng)進(jìn)一步深入訪談，試圖探尋兒童在協(xié)作能力、情緒調(diào)節(jié)能力、交往能力等發(fā)展的影響因素，以期為不同群體的兒童社會(huì)情感學(xué)習(xí)能力的差異性分析提供可信的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。研究者與家長(zhǎng)和教師建立平等的對(duì)話關(guān)系，注重在自由平等的氛圍中鼓勵(lì)其大膽表達(dá)自己的真實(shí)理解。訪談內(nèi)容主要根據(jù)問(wèn)卷數(shù)據(jù)，發(fā)掘兒童在學(xué)校和家庭中社會(huì)與情感能力具體表現(xiàn)情況來(lái)設(shè)置訪談提綱，試圖分析家長(zhǎng)和教師對(duì)兒童發(fā)展的疑惑、策略等，挖掘影響兒童社會(huì)與情感能力發(fā)展的影響因素。

W幼兒園訪談時(shí)間段在2023年3月15日至3月25日、Y小學(xué)的訪談時(shí)間是2023年4月1日至4月10日。家長(zhǎng)訪談具體時(shí)間由研究者提前與家長(zhǎng)約見(jiàn)面的時(shí)間和地點(diǎn)，主要集中在接送孩子入園前后，研究者一次只邀請(qǐng)一位家長(zhǎng)參與個(gè)人訪談。而教師主要利用餐前餐后、放學(xué)后等不影響正常教學(xué)的時(shí)間。訪談時(shí)長(zhǎng)10～20分鐘，地點(diǎn)在溫馨安靜的繪本室，并經(jīng)過(guò)家長(zhǎng)和教師的允許進(jìn)行錄音，家長(zhǎng)和教師也有權(quán)利終止或者中斷本次訪談。

三、研究結(jié)果

本研究結(jié)果顯示，一年級(jí)學(xué)生的社會(huì)與情感能力總體滯后于大班幼兒，但是在毅力、自控力、共情維度上，一年級(jí)學(xué)生能力高于大班幼兒。小學(xué)生的社會(huì)與情感能力并沒(méi)有呈現(xiàn)出“隨著年齡和年級(jí)上升而提升”的變化趨勢(shì)（具體數(shù)據(jù)見(jiàn)表1）。

（一）一年級(jí)學(xué)生任務(wù)能力整體高于大班幼兒，但是缺乏一定的責(zé)任感

研究結(jié)果顯示，一年級(jí)學(xué)生在毅力和自控力方面都超過(guò)大班幼兒，但是在責(zé)任感方面略顯不足。本研究班級(jí)中幼兒對(duì)任務(wù)的責(zé)任意識(shí)有待提升。

針對(duì)一年級(jí)學(xué)生的任務(wù)能力情況，家長(zhǎng)常提到，“他經(jīng)常邊做邊玩”。家長(zhǎng)困惑孩子沒(méi)有隨著年齡的增長(zhǎng)而主動(dòng)完成任務(wù)，常采取“外在”策略鼓勵(lì)完成任務(wù)。而教師認(rèn)為學(xué)生能意識(shí)到任務(wù)的存在，鼓勵(lì)學(xué)生自主接受任務(wù)，過(guò)早的、不恰當(dāng)?shù)姆绞綍?huì)讓學(xué)生產(chǎn)生一定的消極態(tài)度。由此，容易導(dǎo)致學(xué)生不認(rèn)同這個(gè)任務(wù)對(duì)其的重要性，在執(zhí)行任務(wù)的過(guò)程中并不能精神高度集中地完成任務(wù)，會(huì)呈現(xiàn)出認(rèn)知高、情感強(qiáng)、行為弱的現(xiàn)狀。

（二）一年級(jí)學(xué)生情緒調(diào)節(jié)能力水平低于大班幼兒，缺乏抗壓能力

研究結(jié)果顯示，大班幼兒在情緒調(diào)節(jié)能力得分上高于一年級(jí)學(xué)生。從家長(zhǎng)評(píng)定結(jié)果看，一年級(jí)學(xué)生在抗壓力方面得分高于大班幼兒，而教師認(rèn)為大班幼兒在抗壓力能力發(fā)展方面遠(yuǎn)強(qiáng)于一年級(jí)學(xué)生。面對(duì)家長(zhǎng)和教師在這方面的調(diào)查結(jié)果不一致情況，研究者結(jié)合訪談分析兒童的抗壓力表現(xiàn)。

一年級(jí)家長(zhǎng)表示孩子在完成任務(wù)時(shí)會(huì)出現(xiàn)較多的負(fù)面情緒，但是最終能完成任務(wù)，因此認(rèn)為一年級(jí)學(xué)生抗壓力能力發(fā)展得好。結(jié)合一年級(jí)學(xué)生家長(zhǎng)訪談，一年級(jí)學(xué)生抗壓力表現(xiàn)與測(cè)評(píng)問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果并不一致，最終總結(jié)出家長(zhǎng)“額外”地布置“任務(wù)”，并認(rèn)為一年級(jí)學(xué)生常帶著負(fù)面情緒低效地完成任務(wù)，并不在意自己的學(xué)業(yè)成果。情緒控制方面的研究顯示，四五歲時(shí)兒童隨著年齡的增長(zhǎng)運(yùn)用發(fā)泄的情緒行為呈遞減趨勢(shì)顯著。［4］因此結(jié)合訪談可以得出相對(duì)一致的結(jié)果，即一年級(jí)學(xué)生并不太在意學(xué)業(yè)成果，常以負(fù)面情緒處理任務(wù)沖突，表現(xiàn)出低學(xué)業(yè)狀態(tài)。

（三）一年級(jí)學(xué)生交往能力水平低于大班幼兒，活力持續(xù)性較短

研究結(jié)果顯示，大班幼兒在交往能力發(fā)展方面高于一年級(jí)學(xué)生。在家長(zhǎng)與教師視角下，大班幼兒與一年級(jí)學(xué)生的果敢能力發(fā)展得較好，但是也存在個(gè)體差異較大的現(xiàn)象。一年級(jí)學(xué)生比大班幼兒在活力發(fā)展方面有所下降，同時(shí)，兩個(gè)群體中活力發(fā)展都較為不足。

有研究者表明，剛進(jìn)入小學(xué)階段的幼兒需要在一個(gè)新的社交群體中，找到自己在群體中的位置，重新建立新的社交關(guān)系，從而適應(yīng)小學(xué)階段。［5］大班教師認(rèn)為，“大班下學(xué)期的幼兒比較浮躁，常有與他人對(duì)峙的勇氣”。采訪一年級(jí)教師時(shí)，研究者發(fā)現(xiàn)教師對(duì)于學(xué)生同伴交往過(guò)程中的矛盾的發(fā)生頻率持有一定的消極心理，并會(huì)采取一些控制負(fù)面行為的措施?？偟膩?lái)說(shuō)，一年級(jí)學(xué)生和大班幼兒在社會(huì)交往過(guò)程中都有交往的意愿，不太會(huì)處理同伴間不一樣的想法，想通過(guò)說(shuō)服的方法，證明自己是對(duì)的，從而使自己在同伴或者教師間產(chǎn)生一定的威信。

（四）一年級(jí)學(xué)生的協(xié)作能力整體水平低于大班幼兒，但是共情能力表現(xiàn)較好

研究結(jié)果表明，一年級(jí)學(xué)生和大班幼兒的協(xié)作能力在社會(huì)與情感能力的五大能力中評(píng)定總分?jǐn)?shù)最高。兩個(gè)群體協(xié)作能力發(fā)展并不平衡，一年級(jí)學(xué)生的協(xié)作能力整體低于大班幼兒，但是在共情能力的評(píng)定分?jǐn)?shù)中，一年級(jí)學(xué)生稍高于大班幼兒。

一年級(jí)學(xué)生在協(xié)作能力、觀點(diǎn)采擇能力、同情心和合作能力方面會(huì)隨著年齡的增長(zhǎng)而增強(qiáng)，表現(xiàn)出更多的親社會(huì)行為。［6］大班幼兒經(jīng)常監(jiān)督班級(jí)內(nèi)的同伴是否遵守班級(jí)公約，并及時(shí)告知教師。一年級(jí)學(xué)生面對(duì)自己做值日生的任務(wù)時(shí)，會(huì)說(shuō)：“今天不掃地，教室不整潔，大家生病，還會(huì)扣分，拿不到流動(dòng)紅旗?！笨芍荒昙?jí)學(xué)生能夠在日常生活中去關(guān)心他人的利益，也愿意主動(dòng)幫助他人，開(kāi)始自主地重視與他人的聯(lián)系，但是也存在缺少處理矛盾沖突的策略。

（五）一年級(jí)學(xué)生開(kāi)放能力呈現(xiàn)下降趨勢(shì)，好奇心逐漸減弱

研究結(jié)果顯示，與大班幼兒相比，一年級(jí)學(xué)生的開(kāi)放能力水平總體有所下降。家長(zhǎng)視角下，一年級(jí)學(xué)生在好奇心發(fā)展方面下降尤為明顯。教師則認(rèn)為一年級(jí)學(xué)生在創(chuàng)造力發(fā)展方面下降尤為明顯。

教師視角下，一年級(jí)學(xué)生在熱愛(ài)學(xué)習(xí)、理解和智力探索方面下降尤為明顯。訪談中，幼兒園大班教師表示，幼兒經(jīng)常會(huì)對(duì)新的事物提出問(wèn)題，認(rèn)為答案是多樣性的。大班幼兒愿意在游戲情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，進(jìn)行自主建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)不同的觀點(diǎn)持開(kāi)放態(tài)度。但是進(jìn)入小學(xué)后接受更多的是間接性知識(shí)，學(xué)生逐漸習(xí)慣地坐在位置上被動(dòng)地接受知識(shí)，對(duì)動(dòng)手操作的活動(dòng)逐漸降低興趣。有研究者指出，兒童好奇心隨年齡增長(zhǎng)呈“U”趨勢(shì)。［7］由此可知，在這個(gè)時(shí)間段的一年級(jí)學(xué)生會(huì)有一定的趨勢(shì)減少對(duì)新事物的提問(wèn)和探究次數(shù)，開(kāi)始適應(yīng)小學(xué)的授課方式。

四、討論

本研究地區(qū)根據(jù)教育部頒布的《指導(dǎo)意見(jiàn)》的文件精神，開(kāi)始探索推動(dòng)幼小雙向銜接工作，能夠在一定程度上提高幼小銜接的工作實(shí)效，但是現(xiàn)實(shí)也有一定的復(fù)雜性。當(dāng)幼兒面對(duì)小學(xué)和幼兒園兩個(gè)不同的場(chǎng)域的變化時(shí)，他們需要從自我體驗(yàn)出發(fā)，逐步建構(gòu)對(duì)新環(huán)境的適應(yīng)過(guò)程。這并不是以自我意志為唯一途徑的，而是需要外部力量的支持。

（一）幼小雙向銜接中社會(huì)與情感能力的理念一致

幼小雙向銜接的思想理念一致是幼小銜接的助推劑。主要表現(xiàn)在以下方面：

其一，家長(zhǎng)與教師的觀念不一致。由上文可知，幼兒面對(duì)不同的任務(wù)，任務(wù)能力的高低會(huì)受到影響。訪談發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)會(huì)提前給大班幼兒布置任務(wù)，并通過(guò)外在手段讓幼兒完成，著急發(fā)展幼兒的認(rèn)知能力，而忽略幼兒良好學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成。而小學(xué)家長(zhǎng)與小學(xué)教師的觀念也存在一定的差異性。小學(xué)由于“雙減”政策的頒布，學(xué)生回家基本沒(méi)有學(xué)業(yè)型的任務(wù)，但是有家長(zhǎng)認(rèn)為這是不合理的，也會(huì)為一年級(jí)學(xué)生“加餐”。在外在驅(qū)動(dòng)力下學(xué)習(xí)，大班幼兒和一年級(jí)學(xué)生久而久之也會(huì)減少自覺(jué)主動(dòng)地學(xué)習(xí)等行為。

其二，幼兒園和小學(xué)的管理理念存在差異。幼兒園和小學(xué)場(chǎng)域的變化會(huì)為兒童帶來(lái)新鮮感，學(xué)校日?；顒?dòng)管理方式是影響兒童交往能力發(fā)展的因素之一。例如本研究中一年級(jí)學(xué)生相比于大班幼兒，以活力、興奮和自發(fā)的主動(dòng)狀態(tài)對(duì)待日常生活的頻率有所減少。訪談發(fā)現(xiàn)，一方面，在幼兒園時(shí)，大班幼兒的主動(dòng)感沒(méi)有得到滿足；另一方面，在小學(xué)期間，小學(xué)生沒(méi)有良好的體育生活方式，影響交往能力。［8］學(xué)校常規(guī)管理中的課間活動(dòng)本應(yīng)是學(xué)生在上課之外的快樂(lè)時(shí)光，然而“課間圈養(yǎng)”正在學(xué)校中上演。

研究顯示，兒童在早期社會(huì)化發(fā)展的過(guò)程中，體育活動(dòng)場(chǎng)所是兒童發(fā)生同伴交往的主要活動(dòng)場(chǎng)所之一，參加體育活動(dòng)頻率高的群體更容易與他人形成親密關(guān)系。［9］而在實(shí)踐中，一年級(jí)教師表示為降低安全隱患的發(fā)生，學(xué)校的措施在一定程度上會(huì)減少同伴之間的交往，導(dǎo)致運(yùn)動(dòng)的“靜態(tài)”，使學(xué)生缺乏對(duì)生活的激情，容易感到精疲力盡。

因此觀念的不一致會(huì)產(chǎn)生很多影響。在制度建設(shè)層面，消極限制課后活動(dòng)管理會(huì)影響兒童的交往能力。［10］體育活動(dòng)減少將進(jìn)一步影響學(xué)生對(duì)體育活動(dòng)的興趣，減少增強(qiáng)學(xué)生的活力、創(chuàng)造力和競(jìng)爭(zhēng)力的途徑。［11］

（二）幼小雙向銜接中社會(huì)與情感能力的積極氛圍

生理和心理發(fā)展不成熟的大班幼兒進(jìn)入一個(gè)陌生的環(huán)境生活和學(xué)習(xí)對(duì)他們來(lái)說(shuō)是個(gè)不小的挑戰(zhàn)。他們不僅要面對(duì)規(guī)則的不確定性，而且需要來(lái)自心靈中的安全感。本次研究發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)和教師對(duì)兒童消極的反饋會(huì)影響兒童任務(wù)能力和情緒調(diào)節(jié)能力的發(fā)展。

其一，已有研究表明，學(xué)生任務(wù)能力總體上應(yīng)會(huì)隨著年齡的增長(zhǎng)而增長(zhǎng)，但是也會(huì)因身份認(rèn)同、他人評(píng)價(jià)、師生關(guān)系、學(xué)校歸屬感等因素影響而有所下降。［12］教育評(píng)價(jià)方式中的形成性評(píng)價(jià)對(duì)兒童任務(wù)能力也會(huì)產(chǎn)生一定的影響，積極的形成性評(píng)價(jià)有助于營(yíng)造積極的氛圍，有助于兒童任務(wù)能力的提升。其中，要改變單一的文字測(cè)驗(yàn)作為終結(jié)性評(píng)價(jià)的結(jié)果，選擇適合兒童的多元化評(píng)價(jià)方式對(duì)激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力有正向促進(jìn)作用，以期達(dá)到教育價(jià)值增值的目的。由此觀之，兒童完成任務(wù)的積極性和完成度與教育過(guò)程中多元的任務(wù)類型和過(guò)程中的反饋密切相關(guān)。

其二，學(xué)校教育之外，家庭教育中積極的情感氛圍對(duì)兒童任務(wù)能力的影響同樣重要。研究表明，幼兒傾向于認(rèn)同并效仿父母的消極情緒，家長(zhǎng)若頻繁展現(xiàn)高負(fù)面情緒，則對(duì)幼兒自控能力的培養(yǎng)產(chǎn)生不利影響。［13］家長(zhǎng)認(rèn)為用負(fù)面情緒面對(duì)兒童不完成任務(wù)的行為更有效，這樣容易使兒童產(chǎn)生責(zé)任認(rèn)知和責(zé)任行為沖突，會(huì)使兒童陷入不愿意完成任務(wù)的負(fù)面循環(huán)中，因此理解型父母在幼小銜接期間發(fā)揮的影響力不可估量。

其三，兒童情緒調(diào)節(jié)能力與學(xué)校師生關(guān)系、同伴關(guān)系緊密，對(duì)兒童情緒調(diào)節(jié)能力有正向影響。大量研究證實(shí)，個(gè)體所受到的社會(huì)支持越多，越容易形成抗壓力。一方面，教師與學(xué)生間的親密關(guān)系可以對(duì)親子依戀起到代償作用，更容易培養(yǎng)兒童的抗壓能力。［14］當(dāng)學(xué)生面臨危機(jī)時(shí)，親密的師生關(guān)系能夠給予個(gè)體正向的情感和專業(yè)支持，幫助學(xué)生渡過(guò)危機(jī)從而形成較強(qiáng)的抗壓能力。另一方面，和諧的同伴關(guān)系能夠在兒童遇到困難時(shí)提供社會(huì)支持，給予信心，增強(qiáng)抗壓力。依據(jù)班杜拉的集體效能理論，積極的集體效能信念能通過(guò)社會(huì)模仿、群體動(dòng)力等多元渠道逐漸內(nèi)化為學(xué)生的內(nèi)在行為準(zhǔn)則，促使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)符合社會(huì)期望的情感溝通與人際互動(dòng)模式，并在這一過(guò)程中感受到來(lái)自同伴和教師諸如情感關(guān)懷、信任、激勵(lì)及支持等正面情感體驗(yàn)。在正面情緒氛圍的引導(dǎo)下，兒童的抗壓力也將進(jìn)一步發(fā)展。因此良好的師生關(guān)系和同伴關(guān)系對(duì)兒童的情緒調(diào)節(jié)能力有正向作用。

（三）幼小雙向銜接中社會(huì)與情感能力的支持行為

兒童面對(duì)幼兒園和小學(xué)兩個(gè)不同的教育范式，需要教師的教學(xué)支持行為。教師教學(xué)組織形式影響兒童協(xié)作能力發(fā)展。兒童協(xié)作能力的發(fā)展一方面受外部的影響，如雙向交互空間；［15］另一方面與學(xué)習(xí)者內(nèi)部的個(gè)性特征、與同伴的互動(dòng)交往［16］等有關(guān)。本研究中，教師教學(xué)組織形式會(huì)影響一年級(jí)學(xué)生在協(xié)作能力方面的發(fā)展。當(dāng)進(jìn)入小學(xué)后，教師組織教學(xué)中的小組合作存在形式化和實(shí)質(zhì)化沖突。

其一，教師組織的小組合作存在形式化問(wèn)題，組織次數(shù)有限。教師認(rèn)為小組合作探究問(wèn)題效率不高，因此較少采用小組合作的形式教學(xué)。進(jìn)入小學(xué)后，學(xué)生自主游戲活動(dòng)時(shí)間和機(jī)會(huì)逐漸減少，一定程度上會(huì)減少主動(dòng)交往的機(jī)會(huì)，而課堂中的小組合作是較好的互動(dòng)交往機(jī)會(huì)，在同伴交往中應(yīng)重視與他人的相互聯(lián)系，積極主動(dòng)地應(yīng)對(duì)同胞的行為，與他人和諧相處。其二，教師組織的小組合作實(shí)質(zhì)化不足，教師缺少對(duì)每個(gè)小組進(jìn)行引導(dǎo)并適時(shí)參與的舉動(dòng)，實(shí)際上教師更多是發(fā)揮維護(hù)交流紀(jì)律的作用。當(dāng)教師正確引領(lǐng)小組配合，提高團(tuán)隊(duì)合作效率時(shí)，兒童將珍視與同伴間的友誼，享受交往的愉悅感，提高對(duì)他人的信任感，進(jìn)而提高協(xié)作能力。［17］其三，教師對(duì)小組合作的空間安排不靈活。據(jù)調(diào)查，教師教學(xué)的空間主要集中在各班教室，同時(shí)害怕耽誤下節(jié)課的上課時(shí)間，較少變動(dòng)座位，擔(dān)心影響小組成員的組成。但是小學(xué)座位編排單一，會(huì)影響師生和生生之間的有效互動(dòng)，影響學(xué)生與他人關(guān)系的聯(lián)結(jié)，阻礙學(xué)生情感和智慧的生成。

另外，教師支持行為影響兒童開(kāi)放能力發(fā)展。根據(jù)社會(huì)支持理論，教師支持是兒童社會(huì)支持系統(tǒng)中關(guān)鍵的一環(huán)。兒童獲得或感知到教師在情感、信息幫助、交往或?qū)W習(xí)等方面支持的行為，能促進(jìn)其學(xué)業(yè)成績(jī)、自我效能感［18］等。

有研究者指出，兒童對(duì)于科學(xué)知識(shí)的好奇程度受其外界客觀環(huán)境的影響。［19］結(jié)合“信息差距”理論，年齡越大的兒童面對(duì)來(lái)自環(huán)境的信息沖突越多，越愿意接受眼前既定的事實(shí)，放在對(duì)事物探索的時(shí)間越來(lái)越少，導(dǎo)致兒童在成長(zhǎng)過(guò)程中開(kāi)放性會(huì)逐漸降低。因此教師的學(xué)習(xí)支持至關(guān)重要，要努力實(shí)現(xiàn)新時(shí)代教與學(xué)的范式轉(zhuǎn)換，變革教育生態(tài)中適合兒童學(xué)習(xí)的有效學(xué)習(xí)策略。［20］人類對(duì)理解、認(rèn)知和探索的渴望是內(nèi)在最強(qiáng)大的驅(qū)動(dòng)力之一，而教育的核心在于激發(fā)并恢復(fù)人們追求知識(shí)的自然本能。［21］換言之，教育過(guò)程中教師應(yīng)當(dāng)重視激發(fā)和持續(xù)發(fā)展兒童的好奇心、創(chuàng)造力和包容度。

同時(shí)，教學(xué)過(guò)程中教師對(duì)家長(zhǎng)的信息反饋支持能改善兒童的開(kāi)放能力。［22］當(dāng)家長(zhǎng)獲得孩子在校信息后能及時(shí)干預(yù)，就有利于提高孩子的學(xué)業(yè)成績(jī)。而學(xué)業(yè)成績(jī)與開(kāi)放性關(guān)系密切。［23］由前文可知，當(dāng)家長(zhǎng)對(duì)孩子的學(xué)習(xí)觀念認(rèn)知發(fā)生偏差時(shí)，會(huì)導(dǎo)致讓孩子超前學(xué)習(xí)，必然會(huì)造成“小學(xué)化”趨勢(shì)，即便是實(shí)行“雙減”政策之后，這一現(xiàn)象也沒(méi)有得到解決，因此教師為家長(zhǎng)提供兒童學(xué)習(xí)的基本情況和建議，將有利于家長(zhǎng)正確對(duì)待兒童成長(zhǎng)。豐富的教育環(huán)境中，讓一年級(jí)的學(xué)生產(chǎn)生更多的想象與憧憬，能夠使其在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生更為豐富的需求。

五、提升路徑

（一）完善雙向的溝通平臺(tái)：支持兒童參與，注入社會(huì)與情感能力發(fā)展活力

本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園和小學(xué)場(chǎng)域間固有的觀念差異大，以致實(shí)踐中沒(méi)有一致性，兒童在面對(duì)兩個(gè)不同權(quán)威話語(yǔ)體系中表現(xiàn)的態(tài)度比較消極，但是二者的雙向銜接有助于順應(yīng)兒童的發(fā)展。

一方面，要在已有的銜接平臺(tái)求同存異。幼兒園和教師借用“聯(lián)合教研”、工作坊的形式，以開(kāi)放包容的心態(tài)，互相欣賞對(duì)方的理念，審視自身的不足。基于“兒童是人類”這一本質(zhì)，尊重在兩個(gè)場(chǎng)域中兒童的發(fā)展階段，承認(rèn)兒童的經(jīng)驗(yàn)不足，看到兒童發(fā)展的潛力價(jià)值。因此需要做好兒童的成長(zhǎng)檔案，追蹤并推進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的可持續(xù)發(fā)展。

另一方面，幼兒園完善本園家長(zhǎng)和教師的溝通平臺(tái)，利用家長(zhǎng)開(kāi)放日等形式邀請(qǐng)家長(zhǎng)進(jìn)園參與幼兒的一日生活，教師再利用交流會(huì)，從專業(yè)的角度帶領(lǐng)家長(zhǎng)感受兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展。為家長(zhǎng)支持提供建議，做到“以兒童為主體”。

（二）建立良好的外部氛圍：強(qiáng)化民主情感，建構(gòu)社會(huì)與情感能力發(fā)展環(huán)境

家庭是情緒學(xué)習(xí)的首要課堂。一個(gè)良好、和諧且充滿溫暖的家庭教育環(huán)境，能夠建立起一種積極的依戀關(guān)系，為孩子提供安全感。［24］兒童在經(jīng)歷學(xué)習(xí)環(huán)境的變化時(shí)，往往需要最熟悉的地方提供溫暖。家長(zhǎng)通過(guò)家庭會(huì)議的方式，為兒童創(chuàng)設(shè)民主、和睦的家庭氛圍。隨著兒童自我意識(shí)和社會(huì)性不斷發(fā)展，家長(zhǎng)愿意傾聽(tīng)兒童的聲音，了解和接納其決定和觀點(diǎn)，滿足兒童內(nèi)心的“尊重需求”，好奇心、包容度、情緒控制、樂(lè)群等社會(huì)情感能力也得以發(fā)展。

同時(shí)，營(yíng)造學(xué)校（幼兒園）氛圍應(yīng)貫穿于整個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)中，重視入學(xué)適應(yīng)期的活動(dòng)安排。幼兒園首先應(yīng)讓幼兒感受到一定的安全感。其次實(shí)踐上應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)、社會(huì)交往、生活技能等方面的培養(yǎng)，在一日活動(dòng)組織方面，增加生活實(shí)踐課，減少單一的“教師講、幼兒聽(tīng)”的教育方式，也可以在組織游戲或者活動(dòng)時(shí)增加多領(lǐng)域的知識(shí)。小學(xué)應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，搭建入學(xué)適應(yīng)的階梯，從而使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)學(xué)校的歸屬感。同時(shí)，小學(xué)應(yīng)當(dāng)采取正確的評(píng)價(jià)方式，關(guān)注學(xué)生優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域和成長(zhǎng)性思維的發(fā)展，讓學(xué)生形成健康的依戀關(guān)系和正向思維。

（三）運(yùn)用良性的互動(dòng)方式：注重過(guò)程性，提供社會(huì)與情感能力發(fā)展機(jī)會(huì)

在保教或者教育教學(xué)組織過(guò)程中，運(yùn)用適宜的教師教學(xué)組織形式和教師支持行為。

其一，在教師教學(xué)組織中，小組合作化存在教學(xué)實(shí)質(zhì)與形式化沖突。首先，教師應(yīng)當(dāng)基于活動(dòng)特點(diǎn)和問(wèn)題性質(zhì)確認(rèn)是否有小組討論的必要性，以免小組合作帶來(lái)消極的反饋。其次，小組組建時(shí)，先明確目的和個(gè)人責(zé)任，再由學(xué)生自由選擇小組成員，必要情況下，再由教師進(jìn)行干預(yù)，從而確保小組成員的積極性。再次，教師要給予學(xué)生充分的討論機(jī)會(huì)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生溝通能力和解決問(wèn)題的能力。最后，教師要對(duì)小組進(jìn)行有效評(píng)價(jià)和目的性的指導(dǎo)，從而發(fā)揮小組的集體效能。

其二，選擇恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方式。根據(jù)幼小銜接期，兒童在入學(xué)適應(yīng)期的身心發(fā)展特點(diǎn)，運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)不僅能評(píng)價(jià)兒童對(duì)知識(shí)的掌握程度，而且能充分激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，形成好奇、毅力、合作、創(chuàng)造力等個(gè)性品質(zhì)素質(zhì)。教師在幼小銜接過(guò)程中實(shí)施形成性評(píng)價(jià)時(shí)，不僅要落實(shí)學(xué)習(xí)中的目標(biāo)分析，通過(guò)自評(píng)、他評(píng)與互評(píng)找出差距，而且要進(jìn)一步尋找措施解決差距，及時(shí)反饋鞏固良好趨勢(shì)，使教育形成良好閉環(huán)，還要采取多樣化的評(píng)價(jià)方式，例如成長(zhǎng)記錄單、自我觀察報(bào)告、同伴評(píng)價(jià)、上課表現(xiàn)等，不拘泥于紙質(zhì)化的學(xué)業(yè)測(cè)試。當(dāng)兒童感受到互助友好的師生關(guān)系和同伴關(guān)系時(shí)，會(huì)主動(dòng)融入集體，愿意融入集體，發(fā)展自主承擔(dān)責(zé)任的能力，學(xué)會(huì)關(guān)心他人和控制自身的情緒情感，在團(tuán)隊(duì)協(xié)作中充分發(fā)揮其主體性?？傊?，形成性評(píng)價(jià)是為了讓兒童相信有自我發(fā)展的能力，能夠鍛煉社會(huì)與情感能力。

本文試圖通過(guò)教師和家長(zhǎng)的視角，挖掘兒童在不同場(chǎng)域中社會(huì)與情感能力的自我建構(gòu)，并在幼小雙向銜接中鼓勵(lì)雙方積極溝通、營(yíng)造積極的氛圍和運(yùn)用良性的互動(dòng)方式，為提升兒童自身社會(huì)與情感能力提供了一定的參考價(jià)值。在兒童視角這個(gè)教育范式下挖掘兒童的社會(huì)與情感能力，未來(lái)仍有一定“圖景”。

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