摘" "要：課堂教學(xué)智慧評(píng)價(jià)系統(tǒng)（CSMS）涵蓋對(duì)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)極為重要的思維和互動(dòng)交流的特征分析，對(duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)的分析評(píng)價(jià)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。教師基于對(duì)大單元閱讀教學(xué)中思維激發(fā)評(píng)價(jià)維度的數(shù)據(jù)分析，探析學(xué)生語(yǔ)文思維能力的培養(yǎng)策略，再通過(guò)優(yōu)化大單元教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)，對(duì)具體策略的效果進(jìn)行檢驗(yàn)，最后借助相關(guān)參數(shù)的對(duì)比分析得出研究結(jié)論，從而進(jìn)行教學(xué)反思，探析學(xué)生語(yǔ)文思維能力的培養(yǎng)策略。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文；大單元教學(xué)；思維能力培養(yǎng)；課堂教學(xué)智慧評(píng)價(jià)

中圖分類號(hào)：G633.3" "文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " 文章編號(hào)：1009-010X（2024）35-0015-06

一、研究背景

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）明確提出：“義務(wù)教育語(yǔ)文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的，是文化自信和語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)?！逼渲?，思維能力是指“學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維?！?/p>

基于義務(wù)教育階段時(shí)代新人培養(yǎng)目標(biāo)的要求，隨著時(shí)代發(fā)展對(duì)創(chuàng)新型人才的需求，語(yǔ)文教育越來(lái)越重視對(duì)于語(yǔ)文思維能力的培養(yǎng)，以期培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來(lái)發(fā)展的關(guān)鍵能力。教育專家和許多一線語(yǔ)文教師都對(duì)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的思維能力提升開(kāi)展了或理論或?qū)嵺`的研究。而對(duì)于學(xué)生語(yǔ)文思維能力培養(yǎng)的策略探索，則是其中的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

二、研究對(duì)象、研究工具與方法

（一）研究對(duì)象

《課標(biāo)》在課程實(shí)施方面明確提出要“體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群特點(diǎn)，整體規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容。” 而大單元教學(xué)正是符合《課標(biāo)》要求的一種教學(xué)方式，它要求教師將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、課程化的整合設(shè)計(jì)，以推動(dòng)學(xué)生的核心素養(yǎng)提升。因此，在大單元教學(xué)視域下去探析學(xué)生語(yǔ)文思維能力培養(yǎng)策略，可以更有效地提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

本研究基于對(duì)八年級(jí)下冊(cè)第五單元大單元教學(xué)數(shù)據(jù)分析，探析學(xué)生語(yǔ)文思維能力培養(yǎng)策略，再以九年級(jí)上冊(cè)第三單元大單元教學(xué)對(duì)具體策略的效果進(jìn)行檢驗(yàn)，最后通過(guò)兩個(gè)大單元相關(guān)參數(shù)的對(duì)比分析得出研究結(jié)論。

（二）研究工具與方法

基于結(jié)構(gòu)的多模型聯(lián)合的課堂教學(xué)智慧評(píng)價(jià)系統(tǒng)（CSMS）是一種使用人工智能技術(shù)常態(tài)化、規(guī)模化評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的指標(biāo)體系和評(píng)價(jià)系統(tǒng)。CSMS 涵蓋了對(duì)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)極為重要的思維和互動(dòng)交流的特征分析，符合國(guó)家關(guān)于新時(shí)代培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的方向要求，對(duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)的分析評(píng)價(jià)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

在課堂教學(xué)智慧評(píng)價(jià)的評(píng)分領(lǐng)域中，與培養(yǎng)學(xué)生思維能力有直接關(guān)聯(lián)的是“思維激發(fā)”領(lǐng)域。本研究通過(guò)聚焦思維激發(fā)這個(gè)維度，分析并比較相應(yīng)指標(biāo)的各項(xiàng)數(shù)據(jù)，為大單元教學(xué)設(shè)計(jì)及課堂教學(xué)優(yōu)化提供數(shù)據(jù)支持（見(jiàn)表1）。

三、基于CSMS的大單元教學(xué)優(yōu)化

（一）數(shù)據(jù)分析

根據(jù)前測(cè)的CSMS大單元數(shù)據(jù)顯示，從單元教學(xué)平均表現(xiàn)來(lái)看，只有思維激發(fā)這一塊的得分是略低于珠三角的常模值的，其他方面都達(dá)到了珠三角常模值（如圖1）。從前測(cè)大單元的六個(gè)課時(shí)情況來(lái)看，只有第3課時(shí)思維激發(fā)開(kāi)放度處于正向，其余四個(gè)課時(shí)均處于負(fù)向（如圖2）。六節(jié)課中有五節(jié)課沒(méi)有設(shè)置開(kāi)放性問(wèn)題，可見(jiàn)本單元教師的課堂思維激發(fā)度明顯不足（見(jiàn)表2）。

當(dāng) CSMS 數(shù)據(jù)顯示某個(gè)指數(shù)或相關(guān)的細(xì)項(xiàng)指標(biāo)出現(xiàn)低分時(shí)，意味著對(duì)應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)需要改進(jìn)，低指數(shù)一定程度上能夠靈敏地指向課堂有待改進(jìn)和優(yōu)化的方向。這提醒教師應(yīng)該從培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文思維能力這一角度去進(jìn)行教學(xué)反思并優(yōu)化大單元教學(xué)。

（二）大單元教學(xué)設(shè)計(jì)優(yōu)化

根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生知行模型，可以將課堂中的典型信息分為“若何” “為何” “如何” “是何” 四種。其清晰度由這四類信息的傳遞方式和總量決定?！八暮巍毙畔?duì)學(xué)生大腦內(nèi)部的認(rèn)知刺激是不同的： “是何”類語(yǔ)言引導(dǎo)學(xué)生形成概念，培養(yǎng)邏輯性思維；“若何”類相當(dāng)于“是怎樣的”，指向知識(shí)的遷移和創(chuàng)新，主要培養(yǎng)創(chuàng)造性思維；“如何”類指向策略性知識(shí)，主要培養(yǎng)程序化思維； “為何”類語(yǔ)言指向原理性知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生探索原因、內(nèi)化建構(gòu)，主要培養(yǎng)質(zhì)疑批判思維。

在前測(cè)的六節(jié)課中，《在長(zhǎng)江源頭各拉丹冬》第一課時(shí)的“思維激發(fā)開(kāi)放度”得分是最低的。而其“四維清晰度”得分同樣也是最低分，只有75分（見(jiàn)表3）。而本課時(shí)的四何分布，整個(gè)課堂的四類信息投放是非常不均衡的，問(wèn)答類尤其如此，“如何”類的信息甚至是缺失的（如圖3）。這就意味著學(xué)生的“實(shí)踐欲”沒(méi)有被充分激發(fā)，現(xiàn)實(shí)型和能動(dòng)型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生沒(méi)有“動(dòng)”起來(lái)。

經(jīng)過(guò)復(fù)盤(pán)研究，筆者發(fā)現(xiàn)因?yàn)樵撜n例是《在長(zhǎng)江源頭各拉丹冬》的第一課時(shí)，學(xué)習(xí)任務(wù)以“情境導(dǎo)入”和“整體感知”為主。學(xué)生通過(guò)觀看視頻“走入”課文所描繪的情境，通過(guò)默讀和朗讀來(lái)初步感知景物特征和作者心境。因此，課堂上的“是何”類信息占比極大。由此可知，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生思維能力起到了至關(guān)重要的作用。前測(cè)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)正是忽略了這一點(diǎn)，基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)分散在各課時(shí)，造成單元思維能力訓(xùn)練點(diǎn)沒(méi)有按照階梯上升模式進(jìn)行結(jié)構(gòu)化安排。此外，單篇教學(xué)的思維能力點(diǎn)多有重復(fù)，沒(méi)能兼顧不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生，不利于推動(dòng)課堂教學(xué)的有效性。

思維訓(xùn)練不僅要與語(yǔ)言積累、訓(xùn)練以及學(xué)習(xí)內(nèi)容相結(jié)合，還要考慮到教學(xué)對(duì)象的實(shí)際情況。基于大單元教學(xué)的統(tǒng)整性，教師要提前對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行梳理和分析，做好思維訓(xùn)練的計(jì)劃，有效整合教學(xué)資源、重組教學(xué)內(nèi)容、合理安排學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，在后測(cè)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師首先結(jié)合古詩(shī)文體裁特點(diǎn)，依照大單元主題對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行了調(diào)整。其次，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律安排學(xué)習(xí)任務(wù)。與前測(cè)相比，因?yàn)橛辛藬?shù)據(jù)支撐和方向聚焦——學(xué)生語(yǔ)文思維能力培養(yǎng)的策略，所以教師在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時(shí)加入了“思維能力訓(xùn)練 “，在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)增加了與思維能力培養(yǎng)緊密相關(guān)的三項(xiàng)指標(biāo)。最后，教學(xué)內(nèi)容力求均衡安排“四何”類信息，并在六個(gè)課時(shí)的閱讀教學(xué)中形成序列性和層級(jí)性，以期讓不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生都能得到思維訓(xùn)練、提升思維品質(zhì)（見(jiàn)表4）。

統(tǒng)觀后測(cè)整個(gè)大單元學(xué)生的思維整體表現(xiàn)情況，6節(jié)閱讀教學(xué)課中，3節(jié)是對(duì)話型，3節(jié)是混合型（如圖4）。雖然思維激活還是以左腦激發(fā)為主，但左右腦激發(fā)比例為1.07，已經(jīng)相當(dāng)均衡。問(wèn)答類的四何信息比較均衡，課堂知識(shí)結(jié)構(gòu)清晰（如圖5）。

（三）大單元課堂教學(xué)優(yōu)化

課堂教學(xué)智慧評(píng)價(jià)通過(guò)輸入課堂教學(xué)信息，由人工智能自動(dòng)輸出評(píng)價(jià)結(jié)果，其采集的主要信息包括與教學(xué)過(guò)程直接相關(guān)的語(yǔ)音、視頻、教學(xué)資源和軟件數(shù)據(jù)等，是課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的決定性因素。而閱讀教學(xué)課正是師生語(yǔ)言信息最為豐富的語(yǔ)文課堂類型之一。CSMS報(bào)告中的啟發(fā)性（I/D）、正面回應(yīng)學(xué)生量（TRR）、思維激發(fā)開(kāi)放度次數(shù)等師生互動(dòng)話語(yǔ)分析數(shù)據(jù)，可以在很大程度上反映出學(xué)生在課堂上的思維激發(fā)情況。

啟發(fā)性指的是教師在課堂上采用的間接影響話語(yǔ)與直接影響話語(yǔ)的比率，也就是教師開(kāi)放型問(wèn)答與命令型問(wèn)答的比值。因此，數(shù)值越高，表示上課時(shí)學(xué)生接受教師的啟發(fā)越多。正面回應(yīng)學(xué)生量也稱教師反應(yīng)比率，它是由教師對(duì)學(xué)生的觀念和感覺(jué)加以反應(yīng)的話語(yǔ)，與教師教學(xué)無(wú)直接相關(guān)的話語(yǔ)的比率得來(lái)的。數(shù)值越高，表示教師越能回應(yīng)學(xué)生的觀念和感覺(jué)；數(shù)值越低，表示教師在課堂上有較多話語(yǔ)信息與教學(xué)無(wú)直接關(guān)聯(lián)。思維激發(fā)開(kāi)放度次數(shù)，是指教師在授課時(shí)是否能夠激勵(lì)學(xué)生從不同角度進(jìn)行思考，如“還有沒(méi)有不同的想法”等。

在前測(cè)中，教師的啟發(fā)性各課時(shí)得分普遍不高（見(jiàn)表5），反映出整個(gè)單元教學(xué)設(shè)計(jì)中富于啟發(fā)性的任務(wù)和開(kāi)放性的問(wèn)題太少，以及在授課過(guò)程中命令性的指令太多。比如得分最低的《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》，因?yàn)槭亲宰x課文，整節(jié)課在大單元的定位是“發(fā)現(xiàn)構(gòu)思的新穎”和“領(lǐng)略語(yǔ)言風(fēng)格”，所以課堂活動(dòng)主要是概括、朗讀和體會(huì)，根本沒(méi)有開(kāi)放性詢答。由此可知，如果要激發(fā)學(xué)生思維，就要增加開(kāi)放性問(wèn)題，減少命令型任務(wù)；在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)更多采用間接影響的話語(yǔ)，盡量改變采用直接影響的話語(yǔ)習(xí)慣。

在《壺口瀑布》第一課時(shí)，教師將大量的時(shí)間用在導(dǎo)入新課、講解生字詞，學(xué)生活動(dòng)主要是默讀課文，因此正面回應(yīng)學(xué)生量得分很低。這啟發(fā)教師，如果想要在課堂教學(xué)中更多地激發(fā)學(xué)生思維，就應(yīng)該做到減少與課堂教學(xué)無(wú)直接相關(guān)的話語(yǔ)時(shí)間，適當(dāng)增加對(duì)學(xué)生觀念或感覺(jué)進(jìn)行反應(yīng)的話語(yǔ)量。

前測(cè)中有多節(jié)課例的思維激發(fā)開(kāi)放度為零，說(shuō)明問(wèn)題設(shè)計(jì)的開(kāi)放度不夠，或者回答問(wèn)題的學(xué)生知識(shí)面太窄。這要求教師在課堂教學(xué)中應(yīng)鼓勵(lì)更多的學(xué)生從不同角度進(jìn)行思考、提出不同看法。

將以上課堂教學(xué)的改進(jìn)策略運(yùn)用到后測(cè)的課堂教學(xué)實(shí)踐中，各項(xiàng)指標(biāo)得分比前測(cè)有了顯著提升；思維激發(fā)整體分值有較大提高，超過(guò)了珠三角常模值（見(jiàn)表6）。

四、總結(jié)與反思

（一）依照教材內(nèi)部邏輯整合教學(xué)資源，制定指向?qū)W生思維品質(zhì)培養(yǎng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)

崔允漷教授指出：“（教學(xué)）目標(biāo)從知識(shí)點(diǎn)的了解、理解與記憶，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力、必備品格與價(jià)值觀念的培育，這要求教師必須提升教學(xué)設(shè)計(jì)的站位，即從關(guān)注單一的知識(shí)點(diǎn)、課時(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榇髥卧O(shè)計(jì)。只有這樣，才能改變學(xué)科知識(shí)點(diǎn)的碎片化教學(xué)，才能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)與素養(yǎng)目標(biāo)的有效對(duì)接?！倍y(tǒng)編版語(yǔ)文教材原本就有其內(nèi)在的邏輯層次以及各層次需要學(xué)習(xí)者所具備的思維素養(yǎng)。因此，教師的任務(wù)是挖掘并依照教材內(nèi)部的邏輯規(guī)律組織教學(xué)內(nèi)容，梳理出大單元學(xué)習(xí)的任務(wù)或活動(dòng)，把握各任務(wù)和活動(dòng)之間的思維能力層級(jí)，在大單元視域下進(jìn)行統(tǒng)整，使之形成一個(gè)完整的課程化單元。

不同類型的課堂信息對(duì)于學(xué)生的思維能力培養(yǎng)有不同的促進(jìn)作用?！笆呛巍鳖愓Z(yǔ)言可以明確引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行概念輸入；“為何”類語(yǔ)言可以促進(jìn)學(xué)生更新內(nèi)部世界模型；“如何”類語(yǔ)言可以促進(jìn)學(xué)生開(kāi)展心理練習(xí)；“若何”類語(yǔ)言則將學(xué)生帶入場(chǎng)景體驗(yàn)。這四類語(yǔ)言的應(yīng)用可以明確快速地啟動(dòng)學(xué)生的大腦認(rèn)知活動(dòng)，對(duì)提升教學(xué)效果和效率都有巨大幫助。因此，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)匹配教學(xué)內(nèi)容，包含具有明確的可辨識(shí)的思維信息。

（二）注重以層進(jìn)式的情境任務(wù)建構(gòu)課堂，兼顧學(xué)生差異

語(yǔ)文思維能力的培養(yǎng)不僅要與語(yǔ)言訓(xùn)練、知識(shí)系統(tǒng)相結(jié)合，還要從教學(xué)對(duì)象的角度考慮學(xué)生思維發(fā)展概況。諾曼·E·格朗倫德和蘇珊·M·布魯克哈特在《設(shè)計(jì)與編寫(xiě)教學(xué)目標(biāo)》一書(shū)中指出： “在某些情況下，有必要把低層次認(rèn)知結(jié)果（如解釋）、一般思維策略（如提出問(wèn)題）或者情感結(jié)果（如好奇心）等因素整合進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的描述中，因?yàn)樗鼈儗?duì)于問(wèn)題的解決同樣重要?！辈煌瑢W(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生思維特點(diǎn)有所差異，所以教師面對(duì)不同的個(gè)體要思考如何最大限度地提高思維訓(xùn)練的效率。

一個(gè)大單元就是一個(gè)微課程。根據(jù)學(xué)習(xí)發(fā)生知行模型，教師在考慮教學(xué)順序時(shí)，若將課堂上教學(xué)活動(dòng)的組織流程與學(xué)習(xí)發(fā)生方式與“感悟型”到“能動(dòng)型”的循環(huán)上升軌道相匹配，并長(zhǎng)期這樣開(kāi)展課堂教學(xué)，可以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力沿著最佳方式發(fā)展。因此，教師可以在這樣的一個(gè)閉環(huán)內(nèi)最大可能地促進(jìn)最大范圍的學(xué)生提升思維能力。

（三）注重開(kāi)放性問(wèn)題設(shè)計(jì)，關(guān)注思維過(guò)程評(píng)價(jià)

教師提出的問(wèn)題要能夠超越學(xué)生的表層認(rèn)識(shí)，引發(fā)學(xué)生的復(fù)雜思考和深度學(xué)習(xí)，才能有效促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。根據(jù)知行理論，通過(guò)提問(wèn)—再問(wèn)—追問(wèn)—討論后再問(wèn)—自主發(fā)問(wèn)—現(xiàn)場(chǎng)反問(wèn)等多種“問(wèn)、答、評(píng)”組合方式，引導(dǎo)學(xué)生思維互動(dòng)和深度思考，激發(fā)課堂現(xiàn)場(chǎng)生成各種“驚奇”，如此可以誘導(dǎo)自然式學(xué)習(xí)發(fā)生模式的應(yīng)用。語(yǔ)文教師如果要在課堂閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文思維能力，就必須關(guān)注學(xué)生在一段時(shí)間內(nèi)的一系列語(yǔ)言活動(dòng)表現(xiàn)，淡化對(duì)“正確”的焦點(diǎn)問(wèn)題的關(guān)注。開(kāi)放性問(wèn)題給予學(xué)生更多的思考空間，也更符合真實(shí)生活中的困難情境。

《課標(biāo)》明確提出：“義務(wù)教育語(yǔ)文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用環(huán)境中表現(xiàn)出來(lái)的”“評(píng)價(jià)要真實(shí)、完整地記錄學(xué)生參與語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的整體表現(xiàn)?！彼季S素養(yǎng)和思維品質(zhì)必須通過(guò)思維過(guò)程來(lái)表現(xiàn)；思維的廣度和深度也必須通過(guò)元認(rèn)知知識(shí)的學(xué)習(xí)來(lái)培養(yǎng)。這既符合思維發(fā)展的規(guī)律，也要求教師在課堂教學(xué)中更加關(guān)注過(guò)程性評(píng)價(jià)。

參考文獻(xiàn)：

［1］中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

［2］許世紅，劉軍民，王時(shí)舟，等.人工智能視域下課堂教學(xué)智慧評(píng)價(jià)：理論建構(gòu)、模型支撐與技術(shù)實(shí)現(xiàn)［J］.教育測(cè)量與評(píng)價(jià)，2022，（2）：56～65.

［3］許世紅，劉軍民，王時(shí)舟.人工智能視域下課堂教學(xué)智慧評(píng)價(jià)：學(xué)習(xí)發(fā)生知行模型［J］.教育測(cè)量與評(píng)價(jià)，2022，（1）：80～90.

［4］林潤(rùn)之，劉永康. 語(yǔ)文思維教學(xué)研究［M］.廣西：廣西師范大學(xué)出版社，2017.

［5］Jackie Acree Walsh，Beth Dankert Sattes.優(yōu)質(zhì)提問(wèn)教學(xué)法——讓每個(gè)學(xué)生都參與學(xué)習(xí)［M］.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2022：32～33

［6］Norman E.Gronlund，Susan M.Brookhart.設(shè)計(jì)與編寫(xiě)教學(xué)目標(biāo)［M］.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2022：94.