周金山，程紅艷在《教育科學研究》2023年第9期《理解視域下學生“問題行為”闡釋及教育策略》一文中指出，在日常經驗化意識的裹挾下，教師面對學生“問題行為”時，往往缺乏理解的視域，無法把握學生行為的意向與意義。教師理解意識的缺失有以下三個方面的表現(xiàn)：一是以事實性代替“心理因”；二是對學生“問題行為”進行類型化評判；三是聚焦于事件或行為本身而不是行為人及其意向性。這導致教師在處理學生“問題行為”時學生立場的缺失，消解了教育的意義。

唯有成為理解型教師，教師才能在面對學生“問題行為”時，給予正確的教育指引，展現(xiàn)相應的教育智慧與情懷，給予正確的教育指引。具體來說，在面對學生“問題行為”時，教師應做到以下幾點。第一，對學生的“問題行為”進行非判斷性理解，有意識地懸置外在規(guī)范。這要求教師不應將關注點放在規(guī)則規(guī)范上，而應通過傾聽、溝通滲透進學生內心世界。第二，對學生“問題行為”進行“本質直觀”剖析，抵達學生行為意向性。與學生建立起主觀的、復雜性的人際理解模式，防止片面單一地對“問題行為”進行還原主義的操作。第三，在理解學生成長需要和探索學生行為意義鏈的基礎上，引導學生內在生命的成長。挖掘與揭示學生“問題行為”背后所隱藏的成長需要，在認可與尊重的基礎上，通過交流、對話等方式，協(xié)助學生以合理的方式與手段實現(xiàn)自身的需要，以促進學生生命潛能的實現(xiàn)。