王熒婷 王琪

［摘要］組織支持在促進教師國際化發(fā)展中起著重要作用。通過對31所高職院校的調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前高職院校在政策、經(jīng)濟、精神層面為教師的國際化發(fā)展提供了一定的支持，但與大力推進職業(yè)教育國際化的要求仍存在差距；教師的組織支持感在學(xué)歷、職稱、區(qū)域、院校類型上存在顯著差異。因此，高職院校應(yīng)當(dāng)發(fā)揮組織支持激勵作用，加強精細(xì)化管理服務(wù)，聚焦“雙師型”教師，激發(fā)教師團隊國際化發(fā)展?jié)摿?，強化跨區(qū)域院校合作，發(fā)揮“雙高”院校的引領(lǐng)作用。

［關(guān)鍵詞］高職院校；教師國際化發(fā)展；組織支持感

［作者簡介］王熒婷（1995- ），女，浙江紹興人，寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院職業(yè)教育研究與發(fā)展規(guī)劃中心、寧波市“一帶一路”職業(yè)教育研究基地，碩士；王琪（1981- ），男，安徽臨泉人，寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院職業(yè)教育研究與發(fā)展規(guī)劃中心、寧波市“一帶一路”職業(yè)教育研究基地，研究員，博士。（浙江? 寧波? 315800）

［基金項目］本文系2021年度國家社科基金教育學(xué)一般課題“高水平對外開放背景下高職院校教師國際素養(yǎng)及其培養(yǎng)體系研究”的階段性研究成果。（項目編號：BJA210099，項目主持人：王琪）

［中圖分類號］G715? ? ［文獻標(biāo)識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2024）02-0090-08

一、問題的提出

在人類命運共同體價值理念、“一帶一路”倡議的指引下，我國進一步擴大教育對外開放。高等職業(yè)教育在培養(yǎng)國際化技術(shù)技能人才、服務(wù)國際產(chǎn)能合作等領(lǐng)域具有重要作用，《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見》《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》等政策文件都提出了提高職業(yè)教育國際化水平的系列舉措，如建設(shè)一批高水平國際化的職業(yè)學(xué)校，實施“職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團隊境外培訓(xùn)計劃”。教師是開展境外教學(xué)、服務(wù)國際企業(yè)、開發(fā)國際資源等國際化工作的直接參與者和重要建設(shè)者，培養(yǎng)具備高水平國際素養(yǎng)教師是建設(shè)高水平國際化高職院校、推進職業(yè)教育國際化進程的根本所在。教師作為隸屬于學(xué)校組織的個體，其發(fā)展離不開組織環(huán)境。組織支持在促進教師國際化發(fā)展中起著重要作用，現(xiàn)有研究多從院校組織層面來分析和探討教師國際化發(fā)展的影響因素與提升策略。

那么，高職院校對教師國際化發(fā)展的支持情況究竟是怎樣的，高職院校教師自身對這一問題的回應(yīng)尤為重要，即高職院校教師國際化發(fā)展的組織支持感情況。這進一步可細(xì)化為4個小問題：一是高職院校對教師國際化發(fā)展的支持可分為哪幾個方面；二是我國高職院校教師國際化發(fā)展的組織支持現(xiàn)狀是怎樣的；三是高職院校教師國際化發(fā)展的組織支持感受哪些因素影響；四是高職院校能從哪些方面提高教師的組織支持感，促進教師國際化發(fā)展。當(dāng)前，學(xué)界探討高職院校教師國際化發(fā)展組織支持感的實證研究還比較少。因此，本研究基于31所高職院校的調(diào)查數(shù)據(jù)，剖析高職院校教師國際化發(fā)展的組織支持現(xiàn)狀和影響因素，以為促進高職院校師資國際化提供實證依據(jù)和政策建議。

二、理論基礎(chǔ)與文獻回顧

（一）組織支持理論

組織支持理論在社會交換理論、互惠原則和組織擬人化思想的基礎(chǔ)上提出，最早由美國社會心理學(xué)家艾森伯格（Robert Eisenberger）等學(xué)者從感知層面進行定義，該理論被廣泛應(yīng)用于管理、心理、教育等領(lǐng)域。組織支持感（Perceived Organizational Support）是組織支持理論的核心概念，主要指組織成員對于組織重視其貢獻和關(guān)注其幸福感的總體看法。［1］該理論認(rèn)為，組織支持對員工的情感認(rèn)知和行為選擇產(chǎn)生重要影響，積極的組織支持可以降低員工的消極情緒和負(fù)面行為，引導(dǎo)員工做出提高工作績效的行為［2］。并且，只有被員工感知到的組織支持，才會對其情感認(rèn)知和行動選擇產(chǎn)生影響。建設(shè)國際化師資是高職院校應(yīng)對國際化的重要環(huán)節(jié)，學(xué)校必然會采取一系列舉措推動教師國際化發(fā)展以實現(xiàn)學(xué)校發(fā)展目標(biāo)，因此，組織支持理論對研究教師國際化發(fā)展具有一定的適切性。

（二）教師發(fā)展和組織支持感的關(guān)系

教師作為學(xué)校組織的一員，其發(fā)展必然受到學(xué)校組織環(huán)境的影響，因此，組織支持理論也被廣泛應(yīng)用于教師發(fā)展的研究中。許多研究者關(guān)注到了組織支持感對教師發(fā)展的重要作用，并通過實證研究發(fā)現(xiàn)，組織支持感對教師發(fā)展起著顯著的積極影響，或者組織支持感在教師相關(guān)的不同變量之間起著調(diào)節(jié)作用或中介作用。一是組織支持感在教師知識層面的發(fā)展中發(fā)揮著積極作用。已有研究表明，組織支持感在校本教研參與和教師實踐性知識［3］、職業(yè)成長機會與知識共享等關(guān)系中發(fā)揮調(diào)節(jié)作用和中介作用［4］，即組織支持感可以促進教師知識的產(chǎn)生、流動、儲存和共享。二是組織支持感在教師能力層面的發(fā)展中發(fā)揮著積極作用。已有研究表明，組織支持感可以激發(fā)高校教師基礎(chǔ)勝任力、教學(xué)勝任力［5］、科研勝任力［6］等教師能力。三是組織支持感在教師態(tài)度層面的發(fā)展中發(fā)揮著積極作用。由于組織支持感本身就是一種主觀感受，因此，探究組織支持感與其他態(tài)度維度變量的關(guān)系的研究尤為豐富。已有研究表明，組織支持感對交流輪崗教師敬業(yè)度［7］、大學(xué)教師發(fā)展動力［8］、高職院校教師工作滿意度［9］等方面都有積極影響。

教師國際化發(fā)展是教師的知識、技能、態(tài)度在國際化環(huán)境下的具體體現(xiàn)和正向演變，是教師有意識、有目的地將國際化要素融入自身教學(xué)、科研和服務(wù)的積極過程。組織支持感作為一種工作資源，理論上可以促進教師國際化發(fā)展。

（三）教師組織支持感的維度結(jié)構(gòu)

組織支持感最初是側(cè)重情感支持的單維度結(jié)構(gòu)，提出者艾森伯格經(jīng)過探索性因子分析和驗證性因子分析驗證了單維度量表具有良好的內(nèi)部信效度。隨著理論研究的不斷深入，研究者認(rèn)為組織支持感應(yīng)該是多維的，如情感性支持和工具性支持的二維結(jié)構(gòu)，工作支持、員工價值認(rèn)同和關(guān)心利益的三維結(jié)構(gòu)，情感性支持、工具性支持、上級支持和同事支持等多維度結(jié)構(gòu)。

關(guān)于教師的組織支持感，國內(nèi)研究者基于研究對象和研究問題開展了豐富的結(jié)構(gòu)研究，大都將組織支持感視為多維度結(jié)構(gòu)，并根據(jù)研究領(lǐng)域和研究對象的特點構(gòu)建教師組織支持感結(jié)構(gòu)。比如，高校全職外籍教師的組織支持感被分為工作支持感、生活支持感和情感支持感，具體包含科研經(jīng)費、教學(xué)培訓(xùn)、課程設(shè)置、職稱晉升、社會保障、子女教育、個體交往、組織文化等要素［10］；高校海歸教師科研進展?jié)M意度被分為資金、設(shè)備等物質(zhì)支持，親密、尊重、交往、歸屬感和工作氛圍等心理支持，知識、信息、咨詢和建議等功能支持［11］。有研究提出，從工作支持、價值認(rèn)同和利益關(guān)心加強對高職院校教師的支持，提升其工作滿意度，具體包含提供必要的設(shè)備、場所和制度保障，加強對教師情感的尊重與關(guān)懷，滿足合理的利益訴求等［12］。

基于此，結(jié)合高職院校師資國際化的現(xiàn)實語境，本研究將高職院校對教師國際化發(fā)展提供的支持分為職稱晉升、課程設(shè)置、項目參與等政策支持，科研經(jīng)費、訪學(xué)進修經(jīng)費、課程建設(shè)經(jīng)費等經(jīng)濟支持，以及尊重、關(guān)懷等精神支持。

三、研究設(shè)計

（一）研究工具

基于文獻研究，本研究將高職院校對教師國際化工作的支持分為政策支持維度、經(jīng)濟支持維度和精神支持維度，并訪談了7位國際化經(jīng)歷較為豐富的教師（包括專任教師、二級學(xué)院管理人員、國際交流合作處管理人員等），共編制19個題項，形成了《高職院校教師國際化發(fā)展的組織支持感量表》，量表采用李克特5級量表進行計分。此外，量表加入了性別、教齡、崗位、學(xué)歷、職稱、學(xué)科等6個背景變量。

為保障量表質(zhì)量，本研究于2023年3月中旬在寧波市3所高職院校發(fā)放試測問卷200份，回收152份，回收率76.00%；其中，有效問卷136份，有效率68.00%。研究運用SPSS25.0，按極端組比較、題項與總分相關(guān)、同質(zhì)性檢驗等標(biāo)準(zhǔn)進行項目分析。其中，3題因“題項刪除后的α值”或“共同性”“因素負(fù)荷量”未達到統(tǒng)計標(biāo)準(zhǔn)，予以刪除。研究采用主成分分析法和方差極大正交旋轉(zhuǎn)法對剩余題項進行探索性因素分析，分析結(jié)果題項歸屬與初始量表一致，為“政策支持”“經(jīng)濟支持”和“精神支持”3個因子?；诤啙?、有效原則，《高職院校教師國際化發(fā)展的組織支持感量表》最終保留11個題項，其中，“政策支持”因子4個題項，“經(jīng)濟支持”因子3個題項，“精神支持”因子4個題項。

（二）信效度檢驗

《高職院校教師國際化發(fā)展的組織支持感量表》的KMO值為0.884，Bartlett球形檢驗達到統(tǒng)計顯著的水準(zhǔn)，方差累積貢獻率達80.82%；量表的克朗巴赫α系數(shù)為0.945，“政策支持”“經(jīng)濟支持”和“精神支持”因子的克朗巴赫α系數(shù)分別為0.865、0.932、0.930。因此，該量表具有較好的信度。

采用相關(guān)分析法分析顯示，量表與各因子之間均呈顯著相關(guān)，相關(guān)系數(shù)在0.891～0.902，屬高度相關(guān)，因子可以有效支持量表測量的內(nèi)容；各因子之間也都呈顯著相關(guān)，其相關(guān)系數(shù)在0.682～0.735，屬于中度相關(guān)，各因素之間具有相對的獨立性，且能反映量表測查的內(nèi)容。因此，該量表具有較好的效度。

（三）樣本說明

本研究選擇31所高職院校進行調(diào)查，每所學(xué)校委托1位教師隨機向二級學(xué)院專任教師發(fā)放問卷，共發(fā)放3040份，回收2844份，對于單一選項答案、規(guī)律性答案、漏答太多等問題的問卷進行剔除后，最終保留有效問卷2096份，有效率為73.70%。除性別、教齡、崗位、學(xué)歷、職稱和學(xué)科這6個變量外，研究將教師所屬學(xué)校按區(qū)域分為東部、中部、西部、東北4組，按院校類型分為“雙高”院校、非“雙高”院校2組，以此探究不同組織屬性下教師組織支持感的差異。

四、研究發(fā)現(xiàn)

（一）高職院校教師國際化發(fā)展的組織支持感的總體情況

針對目前高職院校為教師國際化發(fā)展提供的組織支持，雖然樣本教師總體持認(rèn)可態(tài)度，但是認(rèn)可的程度僅略高于中數(shù)，且樣本教師的意見分布比較集中（M=3.59，SD=0.90）。在組織支持感的各因子中，得分高低依次為精神支持（M=3.62，SD=0.93）、經(jīng)濟支持（M=3.59，SD=0.95）、政策支持（M=3.57，SD=0.91），3個維度之間得分差距不大。整體的組織支持感和其3個維度的平均得分都處于3～4分，教師對所屬院校為其國際化發(fā)展提供支持的感知還達不到“比較同意”的程度。由此可見，當(dāng)前高職院校在政策、經(jīng)濟、精神層面為教師的國際化發(fā)展提供了一定的支持，但支持的力度不是很大，至少樣本教師感知到的組織支持力度不是很強烈。

（二）不同學(xué)歷高職院校教師國際化發(fā)展的組織支持感分析

單因素方差分析結(jié)果顯示，不同學(xué)歷的高職院校教師在組織支持感和政策支持、經(jīng)濟支持和精神支持3個維度上都具有顯著差異。其中，教師的組織支持感水平隨著受教育程度的上升而逐步提高，博士最高，碩士次之，本科及以下最低（見表1）。

（三）不同職稱高職院校教師國際化發(fā)展的組織支持感分析

單因素方差分析結(jié)果顯示，不同職稱的高職院校教師在組織支持感和政策支持、經(jīng)濟支持和精神支持3個維度上都具有顯著差異。其中，正高級職稱教師的組織支持感水平優(yōu)于副高級職稱教師、中級和初級及無職稱教師，政策支持、經(jīng)濟支持和精神支持3個維度的比較情況與組織支持感一致。但是，無論是在組織支持感上，還是在政策支持、經(jīng)濟支持和精神支持3個維度上，副高級、中級和初級及無職稱教師之間并沒有達到統(tǒng)計上的顯著差異水平（見表2）。

（四）不同區(qū)域高職院校教師國際化發(fā)展的組織支持感分析

在單因素方差分析過程中發(fā)現(xiàn)，4組樣本的方差不符合方差齊性的假定，因此在事后比較中采用了適合方差異質(zhì)的Tamhane’s T2法。結(jié)果顯示，不同區(qū)域高職院校教師的組織支持感存在顯著差異，東部、中部教師優(yōu)于西部、東北教師。且在政策支持、經(jīng)濟支持、精神支持3個維度上都具有顯著差異。其中，在政策支持、精神支持維度上，東部、中部教師優(yōu)于西部、東北教師。在經(jīng)濟支持維度上，東部教師優(yōu)于西部、東北教師，中部教師僅優(yōu)于東北教師。其他組別之間沒有達到統(tǒng)計上的顯著差異水平（見下頁表3）。

（五）不同類型高職院校教師國際化發(fā)展的組織支持感分析

T檢驗結(jié)果顯示，不同類型高職院校教師在組織支持感和政策支持、經(jīng)濟支持、精神支持3個維度上都具有顯著差異?！半p高”院校的教師的組織支持感及其各維度得分都高于非“雙高”校（見表4）。

五、討論

（一）高職院校教師國際化發(fā)展的組織支持感現(xiàn)狀

近年來，國家重視職業(yè)教育國際化，推出一系列政策、項目提高高職院校國際化辦學(xué)水平，國際化師資建設(shè)是其中的重要內(nèi)容。但調(diào)研數(shù)據(jù)表明，高職院校教師感知到的組織支持達不到“比較滿意”的水平。一方面，高職院校沒有為教師提供足夠的組織支持。部分高職院校在完成各類項目的指標(biāo)、建設(shè)任務(wù)的壓力下，將國際化建設(shè)資源向改善辦學(xué)條件、擴大辦學(xué)規(guī)模等方面傾斜，而國際化師資建設(shè)具有長期性和遲效性，院校組織支持力度相對不足。［13］另一方面，高職院校為教師提供的組織支持沒有被教師充分感知。院校組織支持在教師國際化活動中才能實現(xiàn)落地，而新冠疫情使得教師出國研修、援外培訓(xùn)等國際化工作難以開展，教師感知到的組織支持減少。此外，根據(jù)信息不對稱理論，組織支持包含在不同形式的信息里進行傳播，由于信息資本、傳播能力、實際訴求等因素的差異，院校與教師所掌握的組織支持信息量可能處于不平衡狀態(tài)，使得教師組織支持感減弱。［14］

（二）基于學(xué)歷的教師國際化發(fā)展的組織支持感差異分析

不同學(xué)歷教師國際化發(fā)展的組織支持感存在顯著差異。高職院校對博士教師支持力度較強，碩士教師次之，本科及以下教師較弱。高等職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展，要求教師具備更高水平的教育教學(xué)能力、科研創(chuàng)新能力和社會服務(wù)能力等，以應(yīng)對日益復(fù)雜的教育、產(chǎn)業(yè)和社會場景。碩博士教師通過更長時間的學(xué)習(xí)和更系統(tǒng)的專業(yè)訓(xùn)練，具有較高的專業(yè)素養(yǎng)和綜合能力。組織支持作為一種工作資源，院校出于學(xué)校戰(zhàn)略和有限資源考慮，將組織支持傾向于較強能力的碩博士教師。另外，博士屬于稀缺的高層次人才，《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法（試行）》對開展本科層次職業(yè)教育的高職院校提出了具有“博士研究生學(xué)位專任教師比例不低于15%”的硬性指標(biāo)。為了吸引博士人才，高職院校制定了安家費、科研啟動費等一系列待遇政策，并要求博士在一定時間內(nèi)完成制定任務(wù)。為了引進博士，發(fā)揮博士的功能，院校將國際化建設(shè)的組織支持資源更多傾向于博士，因此，博士教師的組織支持感較碩士教師顯著。

（三）基于職稱的教師國際化發(fā)展的組織支持感差異分析

不同職稱教師國際化發(fā)展的組織支持感存在顯著差異。高職院校對正高級教師的國際化發(fā)展支持力度較強。一方面，職稱是教師能力水平和成果累積的綜合性體現(xiàn)。高職院校在教師職稱評審上具有自主權(quán)，職稱評審的導(dǎo)向、標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容等體現(xiàn)著組織價值取向，引導(dǎo)教師行動與學(xué)校戰(zhàn)略目標(biāo)相一致［15］。我國加快職業(yè)教育國際化發(fā)展以來，許多高職院校將國際化發(fā)展維度納入教師職稱評審條件之一，推動教師參與學(xué)校國際化建設(shè)。從職稱晉升結(jié)果上看，正高級教師群體更有可能參與過國際化活動，感知到更多組織支持。另一方面，職稱與薪資待遇、考核評價、項目競爭等教師切身利益緊密相關(guān)。職稱晉升在經(jīng)濟收入、課題立項、論文發(fā)表、進修培訓(xùn)、職業(yè)自豪感等方面給教師帶來了綜合性收益，使教師感知到更多的組織支持。同時，學(xué)校對正高級職稱教師的工作任務(wù)和績效提出了更高要求。因此，正高級職稱教師可能更有能力、機會和責(zé)任承擔(dān)國際化課程開發(fā)、科研合作、校企合作等國際項目，組織支持感顯著強于其他職稱教師。關(guān)于副高級、中級和初級、無職稱這3個組別不存在顯著差異的現(xiàn)象，本研究推測多半是因為高職院校的國際化資源比較有限，只能集中于正高級職稱教師，而忽視了較低職稱教師在國際化發(fā)展上的潛力。

（四）基于區(qū)域的教師國際化發(fā)展的組織支持感差異分析

不同區(qū)域教師國際化發(fā)展的組織支持感存在顯著差異。整體而言，東部、中部地區(qū)高職院校對教師的國際化發(fā)展支持力度相對較強，西部和東北地區(qū)高職院校對教師的國際化發(fā)展支持力度相對較弱。已有研究通過實證調(diào)研發(fā)現(xiàn)，學(xué)校所在地區(qū)對教師國際素養(yǎng)水平產(chǎn)生顯著影響［16］。所屬區(qū)域是高職院校的環(huán)境屬性，包括政策環(huán)境、經(jīng)濟環(huán)境和社會環(huán)境。綜合實力較強、國際化水平較高的地區(qū)對高職院校國際化發(fā)展的政策、經(jīng)費、平臺和活動等支持力度更強，從而使教師間接感知到更多的國際化支持。西部、東北地區(qū)在社會經(jīng)濟發(fā)展水平和開放程度上不如東部、中部地區(qū)，也影響了教師對國際化發(fā)展的組織支持感知。

（五）基于院校類型的教師國際化發(fā)展的組織支持感差異分析

不同院校類型的教師國際化發(fā)展的組織支持感存在顯著差異?！半p高”院校對教師的國際化發(fā)展支持力度較強。一方面，“雙高計劃”任務(wù)驅(qū)動院校加強國際化師資建設(shè)。“打造高水平雙師隊伍”“提升國際化水平”是“雙高計劃”的重要任務(wù)之一，在高職院校申報“雙高計劃”時都提交了明確的建設(shè)方案和任務(wù)書，制定了階段性目標(biāo)。國際化師資建設(shè)是高職院校打造高水平“雙師”隊伍、提升國際化水平的重要抓手。另一方面，“雙高計劃”資源投入保障“雙高”院校國際化師資建設(shè)?！半p高計劃”項目預(yù)算投入經(jīng)費巨大。據(jù)統(tǒng)計，197所“雙高計劃”建設(shè)單位2019—2020年度總預(yù)算229.6191億元［17］，截至2023年7月，已公布預(yù)算數(shù)據(jù)的153所“雙高”院?？傤A(yù)算達660.33億元［18］，預(yù)算投入經(jīng)費增長快速。充足的建設(shè)經(jīng)費為各類國際化項目和活動的開展提供了堅實保障，有力地促進了教師的國際化發(fā)展。因此，“雙高”院校教師對國際化組織支持感知更為強烈。

六、結(jié)論與優(yōu)化策略

基于對31所高職院校的調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前高職院校為教師的國際化發(fā)展提供了一定的支持，但教師感知到的組織支持力度與國家大力推進職業(yè)教育國際化的要求仍存在差距?；诓煌兞康臉颖窘處煹慕M織支持感存在差異，學(xué)歷、職稱、區(qū)域、院校類型對高職院校教師國際化發(fā)展的組織支持感影響較強；研究生、正高級、東部和中部地區(qū)、“雙高”院校教師的組織支持感知相對更強烈。上述結(jié)論能為提高我國職業(yè)教育國際化水平，促進高職院校教師國際化發(fā)展提供積極啟示和政策參考。

（一）發(fā)揮組織支持激勵作用，加強精細(xì)化管理服務(wù)

當(dāng)前研究顯示，教師感知到的組織支持力度不是很強烈（M=3.59，SD=0.90）。隨著新冠疫情影響的消散，我國職業(yè)教育國際化發(fā)展加速，呈現(xiàn)內(nèi)涵發(fā)展趨勢。國際合作不能只停留在教育空間建設(shè)、實訓(xùn)設(shè)備等硬件方面，更需要能夠承擔(dān)起教育空間建設(shè)、實訓(xùn)設(shè)備等建設(shè)任務(wù)的國際化師資隊伍，進而產(chǎn)出國際課程標(biāo)準(zhǔn)、人才培養(yǎng)等軟成果。一方面，高職院校亟須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，將教師國際化納入國際化建設(shè)的整體規(guī)劃中，兼顧學(xué)校與教師個體國際化發(fā)展需求，完善國際師資建設(shè)頂層設(shè)計，制定全面清晰的師資國際化建設(shè)目標(biāo)，建立強有力的獎懲機制，運用獎金津貼、榮譽稱號、培訓(xùn)進修、職稱職務(wù)晉升、考核評價等要素，激勵教師主動提升國際化水平。另一方面，高職院校需提高師資國際化建設(shè)的精細(xì)化管理服務(wù)水平。高職院校對教師國際化的組織支持工作要落在實處，明確落實具體管理服務(wù)工作的責(zé)任。做好國際化支持政策的宣傳解讀工作，讓有意向的教師清楚相關(guān)規(guī)定、優(yōu)惠待遇等；加強對教師國際化發(fā)展的關(guān)心，尊重教師對學(xué)校國際化工作的意見，提供教師所需的國際化資源、平臺和培訓(xùn)等。

（二）聚焦“雙師型”教師，激發(fā)教師團隊國際化發(fā)展?jié)摿?/p>

當(dāng)前研究顯示，學(xué)歷和職稱對高職院校教師國際化組織支持感的影響較強。博士、正高級職稱教師國際化組織支持感顯著高于其他類型教師。這要求高職院校在國際化師資建設(shè)過程中避免資源過度聚集的問題，在堅持“雙師型”取向的基礎(chǔ)上，挖掘不同類型教師的國際化發(fā)展?jié)摿?。一方面，聚焦“雙師型”教師。高職院校開展國際化工作始終要堅持職業(yè)教育類型特色，培養(yǎng)技術(shù)技能人才，服務(wù)國際產(chǎn)能合作，要求國際師資建設(shè)中仍要堅持“雙師型”，培養(yǎng)具有國際前沿專業(yè)素養(yǎng)，了解國際產(chǎn)業(yè)發(fā)展、行業(yè)需求和崗位變化的教師。高職院校在給予組織支持時要關(guān)照到具有較高“雙師素養(yǎng)”的教師，優(yōu)先考慮其國際化發(fā)展機會。另一方面，建設(shè)國際化教師團隊。高學(xué)歷、高職稱的教師經(jīng)過長期的鍛煉和發(fā)展，具備較高能力來承擔(dān)一定的國際化工作，院校出于效益最大化原則應(yīng)當(dāng)給予較大支持。但若組織支持只集中于精英教師，會出現(xiàn)精英教師承擔(dān)過多任務(wù)而完成質(zhì)量不佳、其他教師得不到可持續(xù)發(fā)展的問題。國際化教師團隊建設(shè)可以較好地緩解這一問題，根據(jù)同群效應(yīng)，通過精英教師和其他教師分享和反思自身經(jīng)驗與實踐，學(xué)習(xí)群體經(jīng)驗，可以提高團隊整體的國際化水平［19］。

（三）強化跨區(qū)域院校合作，發(fā)揮“雙高”院校引領(lǐng)作用

當(dāng)前研究顯示，區(qū)域和院校類型對高職院校教師國際化組織支持感的影響較強，東部和中部地區(qū)“雙高”院校的教師對國際化組織支持感知相對較強。區(qū)域和院校類型兩個變量之間也存在一定關(guān)系，即高職院校發(fā)展與區(qū)域社會經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)發(fā)展具有密切關(guān)系；“雙高計劃”基于“突出效率優(yōu)先，兼顧公平發(fā)展”的原則遴選“雙高”建設(shè)單位，東部地區(qū)入選學(xué)校數(shù)占整體的51.2%［20］。同時，在區(qū)域發(fā)展和“雙高計劃”加持下，可能出現(xiàn)“馬太效應(yīng)”，導(dǎo)致我國高職院校教師國際化發(fā)展不平衡問題加重。因此，一方面，高職院校要加強教師跨區(qū)域國際化合作交流。區(qū)域發(fā)展不平衡是一個客觀現(xiàn)實，但教師是可以流動的個體，加強跨區(qū)域國際化合作交流可以彌補這一鴻溝。政府可以出臺相關(guān)政策，推動不同區(qū)域高職院校在國際化師資培訓(xùn)領(lǐng)域加強協(xié)作，共同舉辦國際化論壇、開發(fā)課程體系、開展科研合作、開展師資培訓(xùn)等。另一方面，發(fā)揮“雙高”院校對其他院校的帶動引領(lǐng)作用。國家開展“雙高計劃”建設(shè)，是希望通過以點帶面引領(lǐng)新一輪改革，進一步帶動提高中國高職教育的整體水平。加強“雙高”院校教師與非“雙高”院校教師國際化合作交流，是非“雙高”院校教師國際化發(fā)展的現(xiàn)實需求，也是“雙高計劃”建設(shè)的潛在要求。而且，不同院校之間教師交流，也可以拓展雙方教師國際視野和職教視野，加深對國際化內(nèi)涵認(rèn)識，促進教師共同成長。

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（欄目編輯：劉杰）