［摘要］教育家精神是人類教育思想史上的瑰寶，是教育永續(xù)與發(fā)展的強大動力。當前我國職業(yè)教育處于高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵時期，由于職業(yè)教育面臨著與普通教育不同的形勢、問題與困難，教育家精神在職業(yè)教育領(lǐng)域具有特別重大的價值。教育家精神通常被作為概念、沿循理論理性的進路進行研究，然而，將其視作話語，采用話語分析與傳播的進路進行審思更符合其本質(zhì)。作為話語的教育家精神是職業(yè)教育實踐的重要精神支柱，是提高職業(yè)教育質(zhì)量的關(guān)鍵內(nèi)驅(qū)力，是提高職業(yè)教育吸引力的“名片”與窗口，還是職業(yè)院校師資隊伍建設(shè)的職業(yè)道德標桿。為了促進教育家精神的孕育、成形和傳播，首先應(yīng)確認它需要一個自然的、長期的形成過程，其次應(yīng)構(gòu)建支持教育家成長和教育家精神傳播的機制，再次應(yīng)重視網(wǎng)絡(luò)媒介對傳播作為話語的教育家精神的主渠道作用，最后應(yīng)當重視構(gòu)建良好的師生關(guān)系，為教育家的成長和教育家精神的傳播營造有利的氛圍和環(huán)境。

［關(guān)鍵詞］教育家精神；職業(yè)教育價值；話語；傳播

［作者簡介］唐慶華（1971- ），女，四川廣安人，蘇州大學傳媒學院，助理研究員。（江蘇? 蘇州? 215123）

［中圖分類號］G710? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2024）02-0098-07

目前我國職業(yè)教育處于高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵時期，然而，如何找準切入點，有效推進職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，普遍存在著理論研究的“繭房”和實踐操作的路徑依賴。在第三十九個教師節(jié)到來之際，習近平總書記致信出席全國優(yōu)秀教師代表座談會的各位老師，勉勵全國教師以教育家為榜樣，大力弘揚教育家精神。教育家精神作為人類教育思想史上的寶貴財富，是推動教育賡續(xù)與發(fā)展的強大動力。習近平總書記近年來多次強調(diào)、闡釋教育家精神，為探索教育高質(zhì)量發(fā)展提供了新的視角和途徑。基于職業(yè)教育研究和實踐的特定現(xiàn)狀，從話語分析的視角來剖析教育家精神對職業(yè)教育的特有價值，進而籌思傳播、弘揚教育家精神的獨特路徑，應(yīng)當是一種富有意義的嘗試。

一、教育家精神：作為一種“話語”的意義

確定教育家精神的內(nèi)涵是弘揚教育家精神的基礎(chǔ)。查閱《辭?！?，發(fā)現(xiàn)并未收入“教育家”一詞，同樣未見對“教育家精神”進行明確定義。對于教育家的界定通常表現(xiàn)出高度的同質(zhì)性，即從事教育工作，具備教育理論知識與技能，并且具有較大成就與影響的人。［1］有學者認為，教育是指一種提高人的綜合素質(zhì)的實踐活動，也指一種行業(yè)、職業(yè)。同時，《辭?！穼Α凹摇钡慕忉尀椤敖?jīng)營某種行業(yè)，掌握某種專門學識、有豐富實踐經(jīng)驗以及從事某種專門活動的人”。因此，也有學者認為，教育家除了職業(yè)、知識、技能、經(jīng)驗方面的標準外，更應(yīng)具有信仰、情感、情懷及其行為表現(xiàn)上的本質(zhì)特征。有鑒于此，“教育家”更應(yīng)該解釋為“以教育為家”。以教育為家意味著教育是教育家的精神依歸之地，意味著寄托、歸屬、融入、血脈相連，意味著愛，意味著忠誠，意味著奉獻，意味著無怨無悔；以教育為家還意味著一種宿命，一種先天的緣分，意味著一個人從事教育往往是一種必然，或者是一種由偶然而至必然的命運：教育就需要他這樣的人，而他仿佛就是為教育而生。［2］可見，“教育家”這一稱謂自然地飽含精神元素，而不僅僅是物質(zhì)世界中的某一特定實體。簡言之，教育家不僅是肉體意義上的“人”，也是可觸可感的教育活動。因此，“教育家在從事教育實踐活動、追求教育理想信念的過程中，表現(xiàn)出一種集體人格的精神特質(zhì)。這種精神特質(zhì)起源于教育實踐活動中教育本質(zhì)與精神本體的結(jié)合，貫穿教育家的教育價值秩序與教育行為規(guī)約各個方面。這一集體人格的精神特質(zhì)即教育家精神?！保?］

上述對教育家精神的闡釋與定義遵循了理論理性的研究途徑，即將“教育家”“教育家精神”視作概念，并在已有研究的基礎(chǔ)上對其進行辨析和定義。這種方式對揭示教育家精神的關(guān)鍵屬性具有一定價值，但是，這一理路不足以深刻把握教育家精神的本質(zhì)。更為重要的是，基于概念的研究難以充分發(fā)揮教育家精神的實踐功用。探究、弘揚教育家精神不僅是為了闡明這一概念，更是為了利用其對教育實踐的積極影響。如果將教育家精神視作一種特定的話語，將更有利于洞察其本質(zhì)，同時更能發(fā)揮其在教育實踐中的積極作用。

英國語言哲學家約翰·朗肖·奧斯?。↗ohn Langshaw Austin）認為話語是“使用中的語言”，是有語境的言語行為。［4］這一界定成為之后諸多“話語”定義的基礎(chǔ)。例如，保羅·利科（Paul Ricoeur）主張話語是“語言的事件或語言的使用”，即話語是指特定語境下的語言使用或言語行為。美國學者詹姆斯·保羅·吉（James Paul Gee）同樣認為話語是使用中的語言，“學習使用中的語言時，我們學習的不僅僅是一個抽象的系統(tǒng)（語法），而且也是在具體的說話和聽話或?qū)懽骱烷喿x中實際說出或?qū)懗龅脑捳Z或句子。［5］”這些定義均強調(diào)話語與語言的不同。傳統(tǒng)語言學研究將語言視為脫離現(xiàn)實社會生活的獨立、客觀、抽象的符號系統(tǒng)，這極大地縮減了語言的意義空間。在話語概念與話語理論的視域中，語言獲得了新的意義和價值：話語不僅是人類的一種基本生存方式，還是一種重要的社會實踐，更是人類最重要的一種意義源泉。話語不僅僅是語言符號，還是“一種基于某些共享假設(shè)的特定言說和思考方式，可以影響和形成人們對某個話題的理解和行動”［6］，即話語具有創(chuàng)生和保存意義的功能。

不僅如此，話語與知識也存在本質(zhì)的區(qū)別。知識通常被認為是人的意識對客觀世界的正確反映及其結(jié)果，具有客觀性、普適性、確定性、價值中立性等特征，往往被下意識地當作真理的表征。相對而言，話語一般不是嚴謹規(guī)范的科學研究的產(chǎn)物，不具備對真理的承諾，并且具有顯著的日常性、情境性、價值性，也更深度地卷入權(quán)力與利益之中。傳統(tǒng)觀點一直認為是知識，尤其是理論知識引導(dǎo)、支配著實踐。然而，話語比知識更具有初始性，話語是生活世界的有機組成部分，是語言交往的活動，也是文化的鮮活表現(xiàn)，是人的思維與感受半結(jié)構(gòu)化或非結(jié)構(gòu)化的表達。簡而言之，話語是形塑人的思想與行為獨立性、決定性、源始性的力量。

在“教育家精神”的語境中，教育家精神作為一種特定集體人格的精神特質(zhì)，其存在形態(tài)主要是一種象征和符號，而不是作為一種嚴格的學術(shù)概念。教育家精神是在教育實踐中逐漸形成的，不是哪一位學者創(chuàng)造的概念，其生成也不是單純?yōu)榱藢W術(shù)研究。目前彰顯、弘揚教育家精神，同樣不僅僅是為了開展有關(guān)的學術(shù)研究，更重要的是為了有效推進我國教育現(xiàn)代化的進程，為我國教育實踐的更高質(zhì)量發(fā)展服務(wù)。有鑒于此，將教育家精神視作話語，而不是概念，更符合其性質(zhì)、形態(tài)，也更契合其隆重“出場”的目的。

將教育家精神視作話語的觀點，可通過應(yīng)用話語分析的方法深入解析其內(nèi)涵與功能。英國語言學家諾曼·費爾克勞（Norman Fairclough）的話語分析方法論指出，話語作為社會實踐的基本要素，包括語體、話語和風格三種成分。言語表達是行動和互動的方式之一，因此，話語首先被視為行動的一部分。其次，話語再現(xiàn)被認為是社會實踐的一部分，是對物質(zhì)世界的再現(xiàn)，對其他社會實踐的再現(xiàn)，對被談?wù)摰膶嵺`的一種反思性自我再現(xiàn)。最后，話語同肢體行為共同構(gòu)成了特定的存在方式，特別是社會和個人的身份認同，而具有話語特征的身份認同就是話語的風格。［7］

在此理論框架下，首先，弘揚教育家精神成為一種社會行動，是當下中國式現(xiàn)代化語境下推動教育高質(zhì)量發(fā)展實踐的有機組成部分，旨在成為提高教育實踐質(zhì)量的關(guān)鍵因素。堅持教育實踐是正確把握教育家精神的基點。其次，教育家精神是對教育家群體的人格特質(zhì)與精神內(nèi)涵的凝練、再現(xiàn)和表征。黨的十八大以來，習近平總書記對好教師、教育家的含義作出了一系列重要論述，包括：闡述了“四有好教師”的標準，即“有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心”；對做好“四個引路人”的期望，即“做學生錘煉品格的引路人，做學生學習知識的引路人，做學生創(chuàng)新思維的引路人，做學生奉獻祖國的引路人”；提出了“四個相統(tǒng)一”的要求，即“堅持教書和育人相統(tǒng)一，堅持言傳和身教相統(tǒng)一，堅持潛心問道和關(guān)注社會相統(tǒng)一，堅持學術(shù)自由和學術(shù)規(guī)范相統(tǒng)一”；提出了“六要”關(guān)鍵素養(yǎng)，即“政治要強、情懷要深、思維要新、視野要廣、自律要嚴、人格要正”；明確了“大先生”的深刻內(nèi)涵，即“既精通專業(yè)知識、做好‘經(jīng)師’，又涵養(yǎng)德行，成為‘人師’，努力做精于‘傳道授業(yè)解惑’的‘經(jīng)師’和‘人師’的統(tǒng)一者”。這些重要論述互為補充、高度契合、內(nèi)在統(tǒng)一，充分反映了黨和人民對教師德業(yè)雙修的新期待和社會對教師素質(zhì)涵養(yǎng)的新要求，是對新時代中國好教師的完整描摹和精準畫像。［8］中國特有的教育家精神是對這些重要論述的系統(tǒng)集成和集中概括。在教育話語的語境中，教育家是人類教育活動的引領(lǐng)者、教師群體的旗手、“教育”文化的人格化載體。教育是他的家園，這決定了對教育、對學生出于本能的愛乃至信仰是教育家精神的內(nèi)核，奉獻精神、家國情懷、政治態(tài)度、知識基礎(chǔ)、教學或研究水平等特質(zhì)綜合體現(xiàn)了教育家精神。最后，教育家精神是屬于教育家的話語。教育家精神是教育家群體的精神面貌，是標示其身份和社會影響力的重要特征。通過教育家精神，人們能夠認識、辨識和頌揚教育家，突顯其在社會中的價值和使命。

二、教育家精神對職業(yè)教育發(fā)展的特有價值

教育家精神既是教育實踐不可或缺的重要元素，又是一種特殊的教育實踐，對教育實踐的發(fā)展與升華具有深刻的價值。職業(yè)教育作為不同于普通教育的一種類型教育，有著自身特定的發(fā)展訴求、規(guī)律與問題，以及獨特的歷史境遇，因此，教育家精神在職業(yè)教育發(fā)展中呈現(xiàn)出特定的含義和價值。這些價值體現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，教育家精神是職業(yè)教育實踐極其重要的精神支柱。在教育發(fā)展的歷史長河中，職業(yè)教育曾長期被邊緣化，僅以非正式教育的形態(tài)存在于民間。學校教育在其發(fā)展歷史上一直由普通教育，尤其是精英教育主導(dǎo)。直到11、12世紀，基爾特學校（行會學校）在歐洲興起，職業(yè)教育才逐漸被納入學校教育體系，但長期處于學校教育系統(tǒng)的邊緣。即便是在當今時代，職業(yè)教育在我國高等教育已經(jīng)進入普及化階段的背景下，仍被看作次等教育。職業(yè)教育之所以能在被忽視等不利環(huán)境下頑強發(fā)展，除了經(jīng)濟社會發(fā)展的需要是其基本推動力外，教育家的作用和教育家精神的影響也是不可忽視的因素。裴斯泰洛齊（Pestalozzi）、馬卡連柯（Макаренко）等教育家對貧困兒童或流浪兒童等進行勞動教育和初步的職業(yè)技術(shù)教育，他們的教育實踐及理論觀點注重教育的實用功能，關(guān)注處于不利境遇中的兒童，彰顯了對于弱勢群體濃厚的人文關(guān)懷，是教育家精神的極好注解。我國著名的職業(yè)教育家黃炎培先生畢生致力于職業(yè)技術(shù)教育的推廣和發(fā)展，即便在戰(zhàn)亂頻仍、經(jīng)濟社會發(fā)展水平落后的時期，他仍為接受職業(yè)技術(shù)教育的青少年爭取實際利益，同時大力宣揚“實業(yè)救國”，將職業(yè)教育視作推動經(jīng)濟社會發(fā)展乃至“救亡圖存”的重要路徑，彰顯了崇高的家國情懷與關(guān)注民生的鮮明理念。這些教育家的教育活動和理論觀點開辟了與精英教育不同的職業(yè)教育發(fā)展道路，豐富了教育家精神的內(nèi)涵，尤其是詮釋了職業(yè)教育語境下教育家精神的獨特內(nèi)涵與顯著特征。這些理念與精神特質(zhì)是職業(yè)教育永葆生命力的不竭動力，是職業(yè)教育在不友好的社會環(huán)境下堅守自我、謀求發(fā)展的靈魂。目前，我國教育整體上正在經(jīng)歷從學術(shù)化、精英化到實用化、“全民化”的歷史轉(zhuǎn)變時期。職業(yè)教育不僅在教育普及化中扮演著不可或缺的重要角色，而且在經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展中發(fā)揮著不可替代的作用。在此背景下，教育家精神在關(guān)注普通勞動者和弱勢群體、弘揚民生與促進經(jīng)濟社會發(fā)展的職業(yè)教育中顯得尤為珍貴。

第二，教育家精神是提升職業(yè)教育質(zhì)量的關(guān)鍵內(nèi)驅(qū)力。長期以來，職業(yè)教育一直處于被忽視的邊緣位置，同時，作為與經(jīng)濟社會發(fā)展直接關(guān)聯(lián)的類型教育，優(yōu)質(zhì)的職業(yè)教育需要比普通教育更多的投入，但其貢獻和影響力又不足以吸引足夠的資金投入，這些因素導(dǎo)致職業(yè)教育的質(zhì)量一直不容樂觀。目前，“四新”經(jīng)濟（新技術(shù)、新行業(yè)、新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)）快速發(fā)展，職業(yè)教育質(zhì)量難以滿足經(jīng)濟社會發(fā)展需要的弊端愈加凸顯，其質(zhì)量提升成為當務(wù)之急。對于如何提升職業(yè)教育質(zhì)量，理論研究、實踐探索以及政策層面都在尋求有效路徑，而教育家精神的價值尚未受到充分重視。教育家在職業(yè)教育中承擔著開拓者、引領(lǐng)者、堅守者的角色，其堅持探索、艱苦奮斗、積極進取、潛心實踐、工匠精神等特質(zhì)，是職業(yè)教育領(lǐng)域教育家精神的標志。在不利的境遇中，他們不言放棄、積極主動地謀求發(fā)展是職業(yè)教育教育家精神的獨特亮點。這些精神特質(zhì)是推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的精神引導(dǎo)，也是現(xiàn)實的推動力。提升職業(yè)教育質(zhì)量不僅需要實際、物質(zhì)層面的努力，更需要精神信念上的啟悟、感召、激勵乃至鞭策。質(zhì)量提升本質(zhì)上是師生對日常狀態(tài)的超越，是使其走出重復(fù)、平凡、缺乏意義的“舒適區(qū)”，邁向更高層次發(fā)展。因此，職業(yè)教育的質(zhì)量提升歸根到底是教育內(nèi)在要求的一種體現(xiàn)，因為教育的本質(zhì)在于人類及個人的不斷自我超越，即“教育這種人的自我改造實踐，所要改變的不僅僅是人的自然規(guī)定性，從更普遍的意義上說，它所揚棄的是人所已經(jīng)擁有的任何規(guī)定性，其中包括社會與歷史所賦予的規(guī)定性，教育要使人在已有規(guī)定性的基礎(chǔ)上不斷創(chuàng)造出自己新的規(guī)定性來”［9］。正因為職業(yè)教育質(zhì)量提升的本質(zhì)是一種超越性的活動，理念的開悟和精神的指引成為質(zhì)量行動啟動、維持、加速的引擎和深層力量，而教育家精神正是這種精神力量的典型表征。目前正是我國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵時期，教育家精神的獨特內(nèi)涵與價值表明其對職業(yè)教育的質(zhì)量實踐具有針對性極強的特殊價值。

第三，教育家精神是提高職業(yè)教育吸引力的“形象展臺”。職業(yè)教育長期存在吸引力不足的問題?！芭c普通教育相比而言，職業(yè)教育‘檸檬市場’的處境依然堪憂，‘次等教育’的社會觀念仍然根深蒂固。追根溯源，這些都與職業(yè)教育形象與聲譽不佳有著密切關(guān)系?！保?0］盡管職業(yè)院校致力于提高自身的辦學水平與人才培養(yǎng)質(zhì)量，卻忽略了社會聲譽和社會形象的塑造，不善于向公眾宣傳和展示自己。在當今時代，人們往往依據(jù)外在形象、符號、標簽等認識、評價事物，這種傳播是一種相對獨立的話語實踐，話語、符號與事物的真實狀況并不必然一致。職業(yè)院校拙于表達和展現(xiàn)自己，學生及其家長往往根據(jù)流布已久或道聽途說的信息形成了對職業(yè)教育的消極、刻板印象，盡管這些印象可能與職業(yè)院校的真實狀況不符，但卻成為職業(yè)教育吸引力不足的一個重要原因。教育家作為教育家精神的具象化，是具有能動性、活生生的“人”，而非客觀、冷漠的“物”。教育家對教育的堅定信念，對學生深厚的愛，對社會無私的奉獻，對教育教學藝術(shù)的孜孜以求、精益求精，深深吸引和打動人心。換言之，教育家以其良好的社會形象和聲譽成為職業(yè)教育引人注目的“形象大使”代言人，通過他們生動活潑的展示，使公眾能夠直觀、生動、便捷地了解和認識職業(yè)教育，形成積極的認同。教育家可以說是職業(yè)教育美好形象的傳播者，是職業(yè)教育理念的生動展現(xiàn)，可有效提高職業(yè)教育的吸引力，并具有其他形式難以比擬的優(yōu)勢。因此，教育家精神在提高職業(yè)教育吸引力方面具有獨特而卓越的價值。

第四，教育家精神是職業(yè)院校師資隊伍建設(shè)的職業(yè)道德標桿。師資隊伍建設(shè)是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵。對于如何構(gòu)建一支高素質(zhì)的師資隊伍，政策和理論研究已經(jīng)形成了一些固定的路徑與策略，包括打造“雙師型”教師隊伍、職業(yè)院校教師“下企業(yè)”制度、聘用企業(yè)優(yōu)秀員工做兼職教師制度等。雖然這些措施取得了一定成效，但由于各種因素的制約，總體效果尚顯不足。具體而言，這些早已形成的模式變成了流行的，甚至是固化的話語，在某種程度上掩蓋了對職業(yè)院校師資隊伍建設(shè)的創(chuàng)新視角與開拓新路徑的認知。職業(yè)院校的師資隊伍之所以難以滿足當下職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的需要，表面上看是其技能欠缺，而更深層次的問題則是其工作態(tài)度與精神面貌未能達到最佳狀態(tài)。職業(yè)院校生源質(zhì)量參差不齊，教師難以從教學中獲得成就感和愉悅感；職業(yè)教育社會認可度不高，教師難以獲得榮譽感與歸屬感；職業(yè)院校缺乏升學的壓力，存在一些不合理的管理制度與政策實施措施，這些因素均挫傷了大部分教師的積極性，導(dǎo)致許多教師對工作持得過且過的心態(tài)。簡而言之，許多教師在教育教學中缺失信念和追求，感到工作的意義和價值不足，陷入“平庸之惡”的狀態(tài)。這也是上述諸多建設(shè)路徑難以取得效果的主要原因。教育家既是“經(jīng)師”，更是“人師”。職業(yè)教育領(lǐng)域的教育家不僅擁有高超的教育教學能力，內(nèi)心更具有對教育的理想信念與不懈追求，有著深厚的仁愛之心、弱者情懷以及甘于奉獻、扎根社會底層的高尚情操。他們的教育活動為廣大教師樹立了可感可親的榜樣，他們展現(xiàn)的教育家精神對廣大教師具有強大的精神感召力，能喚起廣大教師超越自我的決心、且積極進取，在乏味甚至不利的環(huán)境中努力追求教育教學工作的意義和價值，為學生成長增磚添瓦，為經(jīng)濟社會進步貢獻力量。由此可見，教育家精神是強化職業(yè)院校師資隊伍建設(shè)的“信念之門”“理想之鑰”，推廣“教育家精神”的話語能夠有效賦能職業(yè)院校師資隊伍的提質(zhì)迭代，為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展開辟新視野、新軌道。

三、職業(yè)教育發(fā)展中教育家精神的傳播路徑

話語實踐是教育實踐的重要部分，也是一種特定的、不可替代的教育實踐類型。職業(yè)教育具有明顯的跨界和開放特征，而理論范疇的知識生產(chǎn)尚未充分發(fā)展，這使得話語對職業(yè)教育的影響尤為顯著。話語的生成、固定、傳播、影響具有自身的特征與規(guī)律，然而，職業(yè)教育對話語的關(guān)注相對不足?；诖耍瑢徱暫屯茝V職業(yè)教育中的“教育家精神”時，應(yīng)當將其與其他類型的實踐活動區(qū)分開來，并遵循話語生產(chǎn)與傳播的規(guī)律。

第一，教育家精神的形成是一個自然、長期的過程，應(yīng)防范其過度行政化。我國教育話語傳播深受行政治理理論與體制的影響。例如，樹立典型，即將日常生活中較為先進的個體及其事跡確定為典型，或者通過評選、競賽等活動產(chǎn)生典型，對典型進行升華、純化乃至抽象化，進而廣泛宣傳，使典型成為熱門話語并產(chǎn)生影響。盡管這種模式對于教育家精神的傳播有一定的借鑒意義，但并非完全適用。教育家精神并非可以通過樹立典型來自發(fā)涌現(xiàn)，其大多蘊含于教育家之中。作為真實存在的人，教育家的成長與成熟，其思想觀點、理論體系乃至政治立場的形成是一個漫長的歷程。換言之，教育家精神植根于教育家的實踐活動中，是在特定的教育生態(tài)中逐漸孕育成形并顯現(xiàn)的，而非人為“制造”的。對教育家精神進行提純或抽象化，可能導(dǎo)致該話語失去人性魅力。教育家精神并非行政權(quán)力，而是一種獨特的感召力，即“一群人追隨一個人并接受他或她的命令的意愿，因為這個人具有非凡的個人性格——極端地說，他是‘受到神的恩典的天才’”［11］。因此，教育家精神的傳播需立足于教育場域，堅守教育的立場，承認并避免對教育家精神發(fā)育成形過程的過度干預(yù)。與此同時，其傳播應(yīng)主要依賴于公眾（尤其是學生和家長）之間的口耳相傳，使教育家精神能夠在傳播過程中自然而然地發(fā)展。如此，教育家精神這一話語才能保持其真正的本質(zhì)，得到廣泛認同并產(chǎn)生深遠影響。

第二，構(gòu)建支持教育家成長和教育家精神傳播的機制。制度是支配實踐的穩(wěn)定而深刻的力量。法國社會學家涂爾干（émile Durkheim）認為，“由知識、信念和道德權(quán)威組成的符號系統(tǒng)就是社會制度”［12］。因此，制度不僅僅是組織行為的規(guī)則，而是確保組織成員對身份地位的情感投入逐漸獲得道德合法性，并進一步確立為一種價值觀并獲得特殊地位的機制。隨著時代變遷，教育家成長的環(huán)境在不斷演變，其承載的教育家精神也具有不同的側(cè)重點和形成機制。在當前和平與發(fā)展的時期，我國職業(yè)教育領(lǐng)域的教育家精神主要體現(xiàn)在對教育、對學生的深切熱愛，特別是對來自弱勢家庭學生的關(guān)懷和支持；對職業(yè)教育發(fā)展中阻礙因素的洞察、革新與探索，以及卓越的教育教學能力和對一線教育教學的堅守。具有這些特質(zhì)的教師就是當今時代的教育家，是教師群體中的佼佼者，是理想教師的代表。這樣的教育家擁有廣泛的社會基礎(chǔ)，能獲得公眾的認可、喜愛與敬佩。當前對教育家精神的重視日益增加，但對教育家型教師的成長、教育家精神的培育還有待加強。隨著我國職業(yè)教育的快速發(fā)展，制約教育家型教師發(fā)展的不是優(yōu)越的教育教學條件，而是相關(guān)制度。因此，教育行政部門和職業(yè)院校應(yīng)致力于優(yōu)化相關(guān)政策，構(gòu)建友好的體制，助力教育家型教師的成長和教育家精神的傳播。對教育家型教師的支持性制度包括三類：一是保障性制度。以確保教師正常的教育教學活動不受干擾，給予教師探索與創(chuàng)新活動的自由空間以及保障他們的各項利益。二是賦能性制度，旨在增強教師的成長與創(chuàng)新能力，如賦予更多的權(quán)力和責任、交給他們重要的探索性任務(wù)、支持學術(shù)研究和交流活動等。三是擴展性制度，致力于擴大教育家型教師的影響，提升其社會地位。如以教育家型教師為主題的各種形式的宣講、推廣活動，推送他們的理論創(chuàng)新觀點。近年影響廣泛的“名師工作室”“教授工作室”體制，可以看作是支持性體制的雛形。只有構(gòu)建、完善支持性的體制，教育家的成長、教育家精神的形成與傳播才能有穩(wěn)定的基礎(chǔ)。

第三，發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)傳播在推廣教育家精神話語中的主渠道作用。在當今信息化時代，網(wǎng)絡(luò)媒介具有傳統(tǒng)媒介無法比擬的優(yōu)勢。在5G、大數(shù)據(jù)、智能終端設(shè)備等高新技術(shù)設(shè)備的支持下，網(wǎng)絡(luò)媒介的信息傳播異常快捷，幾乎實現(xiàn)了即時、全覆蓋傳播。因此，網(wǎng)絡(luò)的虛擬空間已成為制造、傳播、更替話語的主要空間。教育家精神的傳播與推廣既要利用傳統(tǒng)媒體渠道，更要倚重網(wǎng)絡(luò)傳媒。一方面，官方的網(wǎng)絡(luò)媒體應(yīng)關(guān)注、重視關(guān)涉職業(yè)教育領(lǐng)域教育家的活動，如職業(yè)院校教師教學技能大賽、大國工匠的工作場景等，及時制作、展演和傳播相關(guān)內(nèi)容，并提高影響力；另一方面，各種自媒體也應(yīng)當承擔社會責任，積極報道和傳播職業(yè)教育的教育家活動與教育家精神。當前，職業(yè)教育的社會聲譽不高，一些自媒體報道了職業(yè)教育相關(guān)的負面事件。在此背景下，相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)安全與信息化管理部門應(yīng)進行規(guī)范和引導(dǎo)，避免對職業(yè)教育的教育家精神傳播造成影響。另外，網(wǎng)絡(luò)媒體應(yīng)充分發(fā)揮其豐富、生動、多模態(tài)的傳播技術(shù)優(yōu)勢，對教育家的活動及其精神進行全方位的展現(xiàn)。簡言之，傳播展示教育家精神時應(yīng)真實、全面，避免刻意夸大或美化，使其更貼近社會生活，增強教育家精神作為話語的社會接受度、認同度和流行度，有助于更好地發(fā)揮其對職業(yè)教育實踐的積極作用。

第四，高度重視良好的師生關(guān)系。雖然網(wǎng)絡(luò)傳播具有諸多優(yōu)勢，但真正能產(chǎn)生長遠影響的傳播模式是人與人之間面對面的交流。學生是教育家成長的“伙伴”，是教育家成就事業(yè)的受益者和見證者，是教育家精神最有力的傳遞者。職業(yè)院校的學生群體在社會中可能面臨負面評價，需要更多的關(guān)切和關(guān)愛。換言之，他們是一個缺少被忽視的群體，特別渴望得到老師的傾聽、認可與鼓勵，教育家精神對他們具有獨特的價值和意義。但是，我國職業(yè)院校的師生關(guān)系普遍存在問題。很多職業(yè)院校教師并非師范專業(yè)畢業(yè)，缺乏與學生有效溝通的知識和技能。此外，一小部分教師忽視師生關(guān)系的重要性，或?qū)W生抱有成見。這些因素都對師生關(guān)系產(chǎn)生不可忽視的負面影響。不僅如此，師生關(guān)系的整體欠佳不僅會給普通教師帶來不利影響，也會阻礙職業(yè)教育領(lǐng)域的教育者成長，影響教育家精神的傳播。因此，教師、學校以及相關(guān)管理部門必須高度重視良好的師生關(guān)系對于職業(yè)教育的重大意義，致力于構(gòu)建和諧、友好的師生關(guān)系，為職業(yè)教育中教育家的成長、教育家精神的傳播營造有利的氛圍和環(huán)境。

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