賀冬梅?嚴俊?鐘景霞

摘 要：本文探討了英語課堂的思辨性閱讀策略，旨在提升學生的閱讀理解能力。本文將Sousa提出的7個思辨閱讀技巧，運用于閱讀前、閱讀中和閱讀后三個環(huán)節(jié)，并結(jié)合具體的教學實例，設(shè)計了一套適用于英語課堂的思性辨閱讀策略。本研究試圖探索一條適合中國大學生的英語思辨性閱讀教學的實現(xiàn)路徑和操作方法。

關(guān)鍵詞：思辨性閱讀；英語學習；探索與實踐

作者簡介：賀冬梅（1982-），女，湖南茶陵人，湖南工業(yè)大學科技學院，講師，碩士，研究方向：第二語言習得，外語教學法；嚴俊，湖南鐵道職業(yè)技術(shù)學院；鐘景霞，株洲市鼎為科技發(fā)展有限公司。

一、英語思辨性閱讀教學現(xiàn)狀

研究發(fā)現(xiàn)，大學生思辨能力不足的現(xiàn)象非常普遍。讓學生學會思辨性閱讀，提高學生的思辨能力成為英語教學的重要任務(wù)。以往的英語課堂以傳統(tǒng)應(yīng)試教育為主，強調(diào)機械記憶、重復(fù)記憶的力度，學生很少主動處理信息并進行創(chuàng)造性分析，通常的做法是學生做語法練習，記憶單詞，只能理解表面意思。課程枯燥乏味，學生無法積極主動參與到閱讀理解中，其學業(yè)成績和思辨能力受到嚴重影響。不加思考閱讀，學生無法深入理解閱讀材料，更談不上享受閱讀的樂趣了。由于缺乏思辨能力，他們難以對文章加以理解、欣賞和評價，其創(chuàng)新能力更難以提升?？梢?，掌握基本的思辨性閱讀技巧，既促進閱讀理解能力的提升，又能提升學生的語言和思維能力。

二、思辨性閱讀在英語課堂教學中的實踐路徑

思辨閱讀能力主要包含以下幾個方面區(qū)分事實和觀點、了解寫作意圖和手法，能夠根據(jù)文本作出推斷。為了提高學生的思辨閱讀能力，研究者試圖將閱讀技巧和教學方法相結(jié)合，運用于英語課堂教學。本研究采用Sousa提出的7個思辨閱讀技巧，即預(yù)讀、構(gòu)建語境、課堂提問、反思、概括總結(jié)、評估、比較和對照。針對大學生英語閱讀中批判性思維培養(yǎng)的不足的問題，基于思辨性閱讀策略和培養(yǎng)思辨能力的理念，本文以《新時代明德大學英語綜合教程2》的內(nèi)容為例，將思辨性閱讀策略用于課堂教學各個環(huán)節(jié)，探討如何提升學生的語言技能和思辨能力。

（一）預(yù)讀

有效的預(yù)讀可以幫助學生理清文章脈絡(luò)和框架，為后續(xù)細致深入的閱讀做好鋪墊。常用的預(yù)讀訓(xùn)練是完成KWL圖表。KWL是Ogle于1986年提出的一種指導(dǎo)閱讀的策略，引導(dǎo)學生依據(jù)K（已知）、W（想知），L（新知）設(shè)定清晰的閱讀目標，通過已知信息驅(qū)動學生閱讀，掌握新知的過程也是對已有知識加深認識的過程。以《新時代明德大學英語綜合教程2》第一單元“Freedom”為例，預(yù)讀課文時，教師提示學生先瀏覽文章題目、文章副標題、段落的主題句、開頭段以及結(jié)尾段等內(nèi)容。完成KWL表格中關(guān)于Freedom的三個問題。K、W欄在課前預(yù)習時記錄，L欄在復(fù)習回顧輸出時記錄。KWL圖表為預(yù)讀課文提供了思維框架，引導(dǎo)學生理清思路，加深對閱讀主題知識的理解。完成KWL圖表后，為了體驗預(yù)讀效果，教師可以挑選幾組學生分享內(nèi)容，展開討論，教師可以適當解答疑惑。預(yù)讀能讓學生初步了解文章主題和框架，為后續(xù)的深入閱讀打下基礎(chǔ)。

（二）語境構(gòu)建

在初步預(yù)讀之后，教師引導(dǎo)學生進一步構(gòu)建文章語境。結(jié)合文中提到的社會、歷史、地理和人文環(huán)境，教師帶領(lǐng)學生揣摩和體會與作者相同或者不同的態(tài)度和價值觀，啟發(fā)學生辯證性思考，并在特定歷史背景下深入解讀文章。

思維導(dǎo)圖可激發(fā)學生思考，對不同要素重新構(gòu)建，是語境構(gòu)建的常用手段。如果閱讀文章偏長、偏難，教師可利用思維導(dǎo)圖，緩解學生理解文章方面的壓力，激發(fā)學生自主探索的動力，學生邊讀邊思考，從而提升閱讀教學質(zhì)量。思維導(dǎo)圖能調(diào)動學生的發(fā)散性思維，使學生對隱性知識進行學習。以《新時代明德大學英語綜合教程2》第一單元“Freedom”為例，為幫助學生理解職業(yè)選擇這一主題，可以將文章置于所述文章的背景下分析。具體做法是：教師在介紹語境構(gòu)建的含義后，讓學生們繪制或完善一張思維導(dǎo)圖，體會語境構(gòu)建對于理解文章的意義。涉及的問題有：作者當時的時代、歷史、地理、環(huán)境、社會、經(jīng)濟和文化背景等對個人決定有什么影響？讀者怎么來思考和看待文中的觀點？學生帶著這些問題重讀全文。在思維導(dǎo)圖的引導(dǎo)下，學生了解了文章創(chuàng)作背景和寫作意圖，思辨性閱讀逐步推進。通過語境構(gòu)建，拓寬學生認知廣度，加大學生思考深度，提升學生自主學習能力。學生在“讀、思、辨”中，實現(xiàn)獲取文本信息和語境構(gòu)建有機統(tǒng)一。

（三）提問

課堂提問能促進師生互動，培養(yǎng)學生的自主學習和思辨能力。提問的目的在于促進理解和內(nèi)化。閱讀過程中，提問內(nèi)容主要包括文章主旨大意、寫作意圖、區(qū)分事實和觀點，判斷推測等。為了找到答案，學生會再讀，這個自主尋求答案的過程有助于學生加深對文章的理解，形成自主學習能力。

以《新時代明德大學英語綜合教程2》第二單元“Integrity”為例，為了識別文章主旨大意，教師可以提問：“誠信問題會在哪些領(lǐng)域出現(xiàn)？”答案有exam cheating、forged documents， certificates or resume、default on a tuition loan or a breach of the contract等。為了使學生明確作者寫作意圖，教師可以提問：“作者為什么要寫這篇文章？”為了識別作者的假設(shè)和觀點，教師可以提問：“作者有怎樣的假設(shè)？這個假設(shè)是否合理？”O(jiān)liveras等學者在訓(xùn)練學生閱讀科普文章時，采用小組討論和互聯(lián)網(wǎng)查閱資料的形式，鼓勵學生運用已有知識進行推理性閱讀。

Richards和Lockhart認為，課堂提問可以激發(fā)和保持學生的學習興趣，激活學生的思維。Pardede也有相似的觀點，他認為培養(yǎng)學生的自我質(zhì)疑能力的過程也是培養(yǎng)學生元思維能力（自我調(diào)節(jié)能力）的過程，尋找答案的過程能激發(fā)學生的學習興趣，促進學生深入理解，提升分析問題和解決問題的能力。

（四）反思

反思是學生識別作者寫作態(tài)度、文章信念和價值觀等的過程。閱讀時，如學生遇到與自己觀念不一致的時候，教師可以鼓勵學生寫下感受，分析原因，引導(dǎo)他們重讀全文。反思過程讓學生將所學應(yīng)用于實際，理論知識得到了遷移。

以反思日志（Reading reflection log）為例，在學習《新時代明德大學英語綜合教程2》第二單元“Integrity”時，教師在確認學生了解反思策略的含義和運用方法后，指導(dǎo)學生找出文中的主要觀點（誠信在生活的重要性）、支撐細節(jié)（誠信在生活中的體現(xiàn)）、作者的觀點（誠信缺失的危害）、作者的寫作意圖（生活積極踐行誠信理念）。特別是文中出現(xiàn)的態(tài)度、信念和價值觀等與自己固有的觀念發(fā)生沖突時，鼓勵學生進行反思：文中所提出的原因是否存在，我們應(yīng)該如何協(xié)調(diào)。通過閱讀反思日志、閱讀圈分享，或者讀后口頭小組討論，學生加深對文章的理解。在理解課文內(nèi)容和道理的基礎(chǔ)上，學生會反思“生活中有沒有遇到過失信的人或事件”“我是否關(guān)注過大學生學術(shù)誠信問題？”，在理解文章內(nèi)容的基礎(chǔ)上，對照和反思自己原本持有的觀念，對觀點進行分析和判斷，達到學以致用的效果。

（五）概括和總結(jié)

概括和總結(jié)是常用的思辨性閱讀策略，良好的概況能力有賴于對每段的細致分析，總結(jié)則需要創(chuàng)造性整合。創(chuàng)建提綱是概括的主要手段。提綱遵循一個固定的模式，使用羅馬數(shù)字、字母和數(shù)字的組合體現(xiàn)主要細節(jié)和次要細節(jié)或想法的信息層次。

以《新時代明德大學英語綜合教程2》第三單元“Equality”為例，作者提出了增進公平的主要途徑，學生可從主要觀點、細節(jié)和支撐等切入創(chuàng)建提綱。創(chuàng)建提綱的過程也是學生閱讀理解逐步加深的過程。創(chuàng)建提綱為后續(xù)的總結(jié)全文作鋪墊。在總結(jié)階段，可以組織學生進行小組活動，從文中選取重要的幾個關(guān)鍵詞語，比較后列出大家一致同意的關(guān)鍵詞清單。利用關(guān)鍵詞寫出句子，總結(jié)全文。

總結(jié)從概述開始，它不是簡單的內(nèi)容總結(jié)，而是重新組合成新的文本。總結(jié)需要對每個段落進行仔細分析和創(chuàng)造性綜合，這個過程中閱讀和寫作密切相關(guān)并相互支持。楊紅麗認為，大量的摘要寫作訓(xùn)練使得學生在閱讀中有與眾不同的敏感，能夠根據(jù)文獻結(jié)構(gòu)進行歸納和推理，迅速獲得相關(guān)信息。積累了標題分析、主題句提煉、語句銜接和文本結(jié)構(gòu)分析等方面的經(jīng)驗，學生便可輕松應(yīng)對閱讀理解。

（六）評價

閱讀評價是學生對文章的內(nèi)容是否真實、表述是否貼切、觀點是否得當?shù)忍岢鲎约旱囊娊夂团袛?。教師?yīng)鼓勵學生發(fā)表自己的見解，這也是培養(yǎng)學生思辨能力的關(guān)鍵。劉偉、郭海云認為，閱讀評價是學生對文本蘊含的信息加以認知、理解、記憶與接受時，進行分析、質(zhì)疑、辨別、推敲、篩選、評價的過程。要注意的是，評價并非全盤否定或者無條件地接受文中的觀點，而是通過自己的評價，加深理解，獨立思考，學會分析和判斷。

例如，《新時代明德大學英語綜合教程2》第五單元的寫作任務(wù)是“Does Kindness still matter in today's world”。為了了解作者如何闡述kindness這個觀點，在閱讀過程中，教師引導(dǎo)學生評價話題的重要性。評價的過程分為三步。首先，將課文中句子的一部分重述為疑問句，可以用到情態(tài)動詞，如should、could、would、might（Why should we need kindness？）；也可以用形容詞，如better、worst、more、less、right、wrong （Kindness offers us better/right world， because...）等。提問形式有“How likely could this happen？ （if...）/Is this possible？ /Is this required？ /Is it right/wrong to...？ ”。其次，對于要評價的內(nèi)容（How does kindness influence our life），列出評價標準，明確評價標準的定義和基本概念詞。最后，將需要評價的單詞替換成類似詞語（比如kindness換成goodness、responsibility或者sincere），提出類似問題、相反問題或更簡單的問題。整個過程中嘗試保持開放的心態(tài)，多角度探討問題。

（七）比較和對照

比較和對照是指讀者將文章與其他相似文章的論點、論據(jù)、結(jié)構(gòu)、視角和風格等進行對比。在比較和對照過程中，讀者和作者、文本之間進行深層交流。

韋恩圖是思維導(dǎo)圖的一種形式，教師可使用韋恩圖將類似文本進行對比，試圖找到論點、論據(jù)、結(jié)構(gòu)、視角和風格等部分的共同特點或不同點。 對于非重疊部分，引導(dǎo)學生思考為什么會不同。以韋恩圖為導(dǎo)航，通過對類似文本進行不同角度的比較，將同類項目排列組合或者優(yōu)化，這個過程能促進學生全面認識文本。以《新時代明德大學英語綜合教程2》第四單元為例，在談?wù)摗癟echnology”這一主題時，教師可以提出思辨性問題：人工智能會對技術(shù)和社會產(chǎn)生哪些積極或負面的影響？對于正面和負面的兩方面影響，學生可以利用韋恩圖進行比較，并完成課文練習。在以韋恩圖為輔助的英語閱讀教學中，學生學會了概括、比較、具象化的分析和思考。遇到類似文本時，就可以提取原有的思維模式，并加以應(yīng)用。學生在對類似文本對比對照過程中，不僅鍛煉了語言思維能力，其綜合能力也得以運用。

三、結(jié)語

思辨性閱讀策略在英語閱讀教學中應(yīng)用，取得了良好的效果。思辨性閱讀策略能激發(fā)學生的學習興趣及熱情，提升學生的學習效率。主要體現(xiàn)在能引發(fā)學生思考，回答問題多樣性，形成自己的判斷，提升思辨能力。將思辨性閱讀策略應(yīng)用于《新時代明德大學英語綜合教程2》的單元教學中，目的是幫助學生深刻地把握每個單元文章的創(chuàng)作背景、框架、內(nèi)容、寫作風格及內(nèi)涵，在識別記憶、理解、應(yīng)用分析和綜合幾個層面培養(yǎng)學生的思辨和寫作能力。大學英語教學中，教師可以根據(jù)具體素材選用合適的策略進行思辨閱讀訓(xùn)練，使訓(xùn)練更有目的性和指向性。

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