季慧莉

一、現(xiàn)實背景

（一）學(xué)科層面要求

2021 年7 月中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》，要求提升課堂教學(xué)質(zhì)量，優(yōu)化教學(xué)方式，提升學(xué)生在校學(xué)習(xí)效率，這對英語課堂教學(xué)改革提出了要求。2019 年教育部印發(fā)的《關(guān)于加強初中學(xué)業(yè)水平考試命題工作的意見》強調(diào)試題命制要注重考查思維過程和分析、解決問題的能力。

近幾年，杭州市中考英語考查學(xué)生學(xué)科思維能力的閱讀題目有所增加，如2021 年和2022 年考查學(xué)科思維能力的閱讀題目占比分別高達67%、60%，而且閱讀在中考英語總分中占比最大。因此，加強學(xué)生閱讀能力和思維品質(zhì)的培養(yǎng)至關(guān)重要。

《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）提出的英語學(xué)科核心素養(yǎng)對閱讀教學(xué)有明確的指導(dǎo)作用，同時指出，教師要注重語言實踐，鼓勵學(xué)生通過體驗、實踐、參與、探究和合作等方式提升綜合語言運用能力（教育部2022）。因此，閱讀教學(xué)不是實現(xiàn)詞匯、句型、語法等知識被動接收的教授過程，而是學(xué)生在教師設(shè)計的活動中理解文本、培養(yǎng)閱讀策略，并在活動中運用語言知識的過程。

（二）學(xué)生層面需求

目前，初中英語閱讀教學(xué)模式普遍比較單一，“自下而上”的閱讀模式以教師為中心，枯燥乏味的教學(xué)方式無法引起學(xué)生的興趣（陳則航2016）。

學(xué)生缺乏合適的閱讀方式和提升閱讀能力的機會。教師長期對閱讀內(nèi)容進行“單向性輸入”，使學(xué)生失去了自主思考、合作交流、運用語言的機會。除了掌握應(yīng)試閱讀技巧，學(xué)生并不能準(zhǔn)確地理解文本內(nèi)涵，難以提升閱讀能力。

學(xué)生閱讀態(tài)度的制約。教材中部分文章陳舊無趣，學(xué)生普遍被動閱讀，不能真正體會文本內(nèi)涵，提高思維品質(zhì)。長此以往，學(xué)生閱讀態(tài)度消極，興趣缺失，效率低，使得閱讀課堂難以實現(xiàn)高效。

（三）教師層面問題

閱讀教學(xué)模式單一，“重語言，輕思維”的現(xiàn)象普遍。在以往應(yīng)試教育背景下，大部分教師“重語法而輕語篇”“重技能而輕學(xué)法指導(dǎo)”，把閱讀教學(xué)的重點放在閱讀的最低層次，無法培養(yǎng)學(xué)生的理解能力和思維品質(zhì)（王振林2019）。

教師時間的匱乏和能力的缺失。一線教師教學(xué)任務(wù)繁重，花大量時間摸索新的教學(xué)模式非常困難。此外，設(shè)計訓(xùn)練學(xué)生思維的問題和活動要求教師對文本有深層次的理解和分析，否則難以引導(dǎo)他們理解、分析和評價文本深層次含義，也無法幫助其培養(yǎng)高層次的思維品質(zhì)。

二、閱讀圈的促進教學(xué)作用

閱讀圈（Reading Circles）教學(xué)模式具有明顯的促進教學(xué)的作用，主要體現(xiàn)在以下三個方面：

首先，以學(xué)生的閱讀興趣為出發(fā)點，激發(fā)其閱讀主動性。學(xué)生根據(jù)自身興趣選擇閱讀文本和角色，合作分工，進行有目的的閱讀，并在交流過程中有效檢查自身閱讀情況和閱讀成果，消除以往因“所有學(xué)生同一任務(wù)”而產(chǎn)生的倦怠現(xiàn)象，從“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”。

其次，提升學(xué)生的閱讀能力，形成良好的閱讀習(xí)慣。閱讀圈教學(xué)模式以小組成員承擔(dān)不同角色任務(wù)并分享成果來實現(xiàn)閱讀過程，學(xué)生承擔(dān)的角色任務(wù)實際上就是要掌握的文本重點。學(xué)生通過在不同角色任務(wù)中關(guān)注信息的內(nèi)容不同來提升快速獲取不同信息的能力，形成良好的閱讀習(xí)慣，同時掌握閱讀技能。

最后，“以學(xué)生的學(xué)為中心”，顛覆傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式。閱讀圈倡導(dǎo)“以生為本”，“學(xué)生的學(xué)”大于“教師的教”，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生是主體，學(xué)生的主觀能動性和思辨性是推動教學(xué)的關(guān)鍵（于洋2020）。教師只是學(xué)生的引導(dǎo)者和幫手。以分享為任務(wù)，以輸出為動機，更有助于學(xué)生深刻理解文本，遠比教師直接講解效果更好。

三、閱讀圈教學(xué)模式設(shè)計

閱讀圈是一種以學(xué)生為中心的分組閱讀活動，每一組形成一個閱讀圈，每個閱讀圈設(shè)置六個角色，每個角色承擔(dān)相應(yīng)的任務(wù)（見圖1）。在實際操作中，閱讀圈的角色和數(shù)量可根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、文本特點和學(xué)生水平適當(dāng)增減。為增強學(xué)生的動機和興趣，可調(diào)整閱讀圈的角色分配，鼓勵其體驗不同的角色，培養(yǎng)不同方面的閱讀能力（羅少茜、李紅梅2016）。

圖1：閱讀圈主要角色及其任務(wù)職責(zé)

（一）閱讀圈的組織建立

閱讀圈以“合作學(xué)習(xí)”為理論基礎(chǔ)，以小組學(xué)習(xí)為模式，在小組內(nèi)分工后開展合作學(xué)習(xí)。將閱讀興趣或角色興趣相同的學(xué)生以“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”原則進行分組，每組根據(jù)學(xué)生英語水平按照2（優(yōu)秀）＋2（中等）＋2（后進）來分配，實現(xiàn)差異化分組，讓小組成員之間形成互助協(xié)作的關(guān)系。每個成員根據(jù)角色需要先獨立閱讀文本，完成相應(yīng)任務(wù)，并填寫任務(wù)單（role sheet）。

（二）閱讀圈的角色任務(wù)單設(shè)計

閱讀圈中的每個角色對應(yīng)閱讀能力培養(yǎng)的不同側(cè)面，承擔(dān)不同任務(wù)。根據(jù)圖1 中的角色任務(wù)設(shè)計任務(wù)單。

（三）閱讀圈的運作模式設(shè)計

閱讀圈活動主要分閱讀、討論和展示三個部分。閱讀通常在課前進行，也可在課上進行，學(xué)生按角色分配獨立閱讀完成任務(wù)單。討論在課上進行，首先由各圈閱讀組長（Discussion leader）組織成員發(fā)言，每個角色在發(fā)言時可邀請圈內(nèi)同伴參與討論。然后，學(xué)生進行圈外討論，所有圈的同一角色就該角色的任務(wù)成果進行進一步的分享和討論。展示在課上進行，各圈輪流進行，其他圈進行評價和補充。課后，學(xué)生填寫評價表。

閱讀圈教學(xué)模式可分為兩種：一是閱讀、討論、分享、展示均在課上完成，共2 課時；二是課前閱讀，課上只進行分享、討論和展示，共1 課時，可根據(jù)教學(xué)情況和文本特點選取合適的模式?？紤]閱讀課時安排的局限性，教師在教學(xué)中多采用第二種模式。

閱讀圈教學(xué)模式要求學(xué)生進行“Read—Think—Connect—Ask—Connect”的閱讀過程，在閱讀中學(xué)會閱讀策略、提高閱讀能力、在思考中發(fā)展品質(zhì)（于洋2020）。閱讀圈教學(xué)模式包含課前閱讀、文本理解、交流討論、遷移創(chuàng)新和課后反思五個環(huán)節(jié)，各個環(huán)節(jié)中學(xué)生和教師承擔(dān)不同的任務(wù)和角色，具體見圖2。

圖2：閱讀圈教學(xué)模式說明

四、閱讀圈教學(xué)模式實踐

（一）課前準(zhǔn)備：選材—組圈—閱讀圈分工—完成任務(wù)單

1.選材：立足學(xué)情，面向教材

選材須綜合考慮學(xué)生的閱讀興趣、語言水平和認知水平（羅少茜、李紅梅2016）。所選文本應(yīng)符合學(xué)生的語言水平和認知水平，且相對容易理解，語言真實地道。在體裁上，閱讀圈一般采用故事或小說，也可使用其他體裁文本。材料可由學(xué)生自己選擇，教師可以在了解學(xué)情和明確教學(xué)目標(biāo)的前提下加以調(diào)控或改編，并根據(jù)文本特點設(shè)計不同的活動。

例如，人教版初中《英語》八年級（上）Unit 5 Section B 2b 的語篇屬于“人與社會”主題范疇，涉及“中外影視等藝術(shù)形式中的文化價值和作品賞析”內(nèi)容，介紹了著名的卡通形象米老鼠（Mickey Mouse），讓學(xué)生了解卡通在美國文化中的象征地位及其相關(guān)原因和背景。該文本為學(xué)生熟知和感興趣，結(jié)構(gòu)清晰，語言難度不大，適合閱讀圈教學(xué)模式。

2.組圈：興趣＋異質(zhì)＋異同質(zhì)

組圈前進行摸底調(diào)查，以閱讀興趣或角色興趣為基準(zhǔn)進行分組。閱讀材料不受時間限制。以閱讀興趣分，興趣相同的6 人一組。例如，在課外閱讀時，學(xué)生在教師給的材料范圍內(nèi)進行選擇，選擇材料相同的6 人組成一個閱讀圈。在閱讀材料統(tǒng)一的情況下，如進行課本材料閱讀，以角色興趣分，興趣不同的6 人為一組。每組以“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”原則進行分配，每組根據(jù)學(xué)生英語水平按照2（優(yōu)秀）＋異2（中等）＋異2（后進）來分配，實現(xiàn)差異化分組，讓小組成員之間形成互助協(xié)作的關(guān)系。

3.閱讀圈分工：自主＋異調(diào)整

每個閱讀圈組員可自主選擇角色進行分工。相對來說，六個角色中閱讀組長、篇章解讀者（Passage person）對學(xué)生的語言水平和能力要求較高，可由英語水平好的學(xué)生承擔(dān)，單詞大師（Word master）、實際生活聯(lián)系者（Life collector）要求相對較低，可由水平弱一點的學(xué)生承擔(dān)，培養(yǎng)其自信心和參與感，經(jīng)過一段時間訓(xùn)練后，學(xué)生可調(diào)整角色進行其他閱讀能力的培養(yǎng)。

4.完成任務(wù)單：獨立完成

每個成員根據(jù)角色需要獨立閱讀文本，完成任務(wù)單。

（二）課中活動：導(dǎo)入—回顧文本—圈內(nèi)交流討論—圈外交流討論—閱讀成果展示

1.導(dǎo)入

不同的閱讀文本可采用不同方式導(dǎo)入文本主題。

直觀導(dǎo)入法：通過具體實物，如圖片、照片、幻燈片、音頻、視頻等導(dǎo)入教學(xué)。例如，在教授人教版初中《英語》八年級（上）Unit 5 的Mickey Mouse 一文時，播放有各種經(jīng)典動畫人物的短視頻，讓學(xué)生找出他們認識的卡通人物，引出文本關(guān)鍵詞cartoon character。利用“頭腦風(fēng)暴”引導(dǎo)學(xué)生想出更多的卡通人物，最后引出文本主角——米老鼠。

游戲?qū)敕ǎ豪肎uessing Game、What the Doodle、正話反說等游戲?qū)?。例如，在教授人教版初中《英語》八年級（下）Unit 6 的閱讀文本時，利用遙控器上的play、forward、backward 等按鍵，讓學(xué)生進行動作表演，復(fù)習(xí)詞匯的同時引入戲劇表演主題。

此外，還可利用道具采用工具導(dǎo)入法；根據(jù)主題進行針對性提問，利用已有知識引出新知識的提問式導(dǎo)入法；學(xué)生根據(jù)主題自由發(fā)表看法的自由談話導(dǎo)入法；角色扮演等表演導(dǎo)入法等引出文本主題。

2.回顧文本

以瀏覽、聽讀、朗讀、組內(nèi)分段朗讀、組內(nèi)角色扮演朗讀等方式帶領(lǐng)學(xué)生快速回顧文本。

3.圈內(nèi)交流討論

每組的閱讀組長組織組員討論交流任務(wù)單，分享文本解讀成果。具體過程如下：

（1）組長提問——組員回答——組員補充提問——全組回答補充，呈現(xiàn)閱讀本真感受。

閱讀組長根據(jù)自己的任務(wù)單提問，組內(nèi)成員回答，其他成員評判對錯，同時其他組員補充提問。閱讀組長提問包括事實性問題、分析類問題和評價類問題，思維由低層次到高層次發(fā)展，促進學(xué)生批判性思維和創(chuàng)造性思維能力發(fā)展。

（2）組員一解釋關(guān)鍵詞、難詞、生詞——組員補充，促成句子理解。

單詞大師解釋任務(wù)單上的關(guān)鍵詞、難詞、生詞，幫助組員理解文本。其他組員可以提出自己找到的關(guān)鍵詞或不解詞匯。單詞大師利用上下文或非語言線索推斷語意，或使用詞典等幫助組員習(xí)得新詞匯。此角色任務(wù)有助于培養(yǎng)學(xué)生解釋、分析和推理的能力，提高其詞匯學(xué)習(xí)意識和效果。

（3）組員二分析文本結(jié)構(gòu)、長難句、關(guān)鍵句——組員補充——全組討論，促成篇章理解。

篇章解讀者分析文本結(jié)構(gòu)、長難句、關(guān)鍵句，其他成員發(fā)表自己的見解。例如，在閱讀人教版初中《英語》八年級（上）Unit 5 的Mickey Mouse 一文中，篇章解讀者總結(jié)其結(jié)構(gòu)：Birth—Popularity—Success，另一組員有不同見解：Background Information—Being Popular—Being Famous。經(jīng)過討論，他們認為Background Information—Popularity—Success更恰當(dāng)。組員間的思維碰撞有助深挖語篇，把握文本核心，培養(yǎng)語篇意識。

（4）組員三聯(lián)系文本與實際生活——組員分享，促成主旨理解。

實際生活聯(lián)系者聯(lián)系文本與實際生活。例如，在閱讀人教版初中《英語》八年級（上）Unit 5 的Mickey Mouse 一文中，實際生活聯(lián)系者以英語背誦為例，對比米奇（Mickey）勇敢面對困難與自己逃避困難的行為，從中學(xué)會積極勇敢面對困苦，堅強挑戰(zhàn)人生的道理。其他組員把米奇這個“l(fā)ittle man”的“uncommon”與生活中的平凡英雄聯(lián)系起來，致敬平凡人的不平凡。把文本與實際生活進行聯(lián)系，更能準(zhǔn)確地把握內(nèi)涵，這種超越文本的遷移創(chuàng)新，使學(xué)生“學(xué)知識”，更“學(xué)文化”“學(xué)做人”。

（5）組員四探究文化要素——組員分享，促成文化理解。

文化連接者（Culture collector）探究文化元素。例如，在閱讀人教版初中《英語》八年級（上）Unit 5的Mickey Mouse 一文中，文化連接者對比中美卡通人物形象，把米奇與孫悟空進行對比，分享他們的共同點和不同之處。在討論時，其他組員還聯(lián)想到哪吒（Ne Zha）、花木蘭（Mulan）、黑貓警長（Black Cat）等卡通人物形象。對比、聯(lián)系文本文化元素，拓寬解讀維度，表達觀點，促進語言內(nèi)化，提高文化意識，理解文化差異，提升文化自信。

（6）組員五總結(jié)文本——組員補充，促成整體理解。

總結(jié)概括者（Summarizer）根據(jù)組內(nèi)交流結(jié)果，從文本信息、內(nèi)涵、主題層面進行總結(jié)，其他成員補充，共同討論小組匯報展示。

4.圈外交流討論

各組全班性交流看法或不解之處——其他組補充分享，組間對比促進思維發(fā)展。

通過組間對比和分析，承擔(dān)同一角色的學(xué)生意識到自己在閱讀過程中存在的不足，并及時補充和修正對文本的理解，發(fā)展批判性思維。以人教版初中《英語》八年級（上）Unit 5 Mickey Mouse 一文為例，閱讀組長在組織交流“Why did people go to the cinema to see Mickey?”時，提到米奇出現(xiàn)的時候正值美國大蕭條時期（1929—1933），米奇之所以廣受歡迎，是因為其在艱難時期給人們帶來了鼓勵和勇氣。這一背景的探討讓學(xué)生對文本的挖掘更深入，對Mickey is a symbol of American culture 這一主題理解更到位。

5.閱讀成果展示

各組展示閱讀成果，其他組補充、評價，促進知識內(nèi)化和遷移。

各組以匯報、表演、朗誦、辯論、思維導(dǎo)圖等展示閱讀成果，其他組進行評價和補充。

仍以Mickey Mouse 一文為例，通過對語篇的整體理解，有幾組給文本取了標(biāo)題，有的還根據(jù)自己的理解用strong、successful、uncommon 等詞提煉標(biāo)題，還有的組用思維導(dǎo)圖進行總結(jié)和匯報，條理清晰。分享閱讀成果，內(nèi)化語言知識，能有效鍛煉學(xué)生的語言表達能力和邏輯思維能力，提升其閱讀成就感，改善被動閱讀的局面。

（三）評價

從學(xué)生個體和閱讀圈小組整體出發(fā)對閱讀圈的學(xué)習(xí)效果進行評價，從學(xué)生自評、他評、師評三方面進行課堂評價和課后評價。

1.圈內(nèi)評價（課后評，他評＋自評）

以圈為單位從角色任務(wù)完成度和參與度（發(fā)言、提問）進行圈內(nèi)互評，同時每位組員進行自我評價。

2.圈外評價（課上評，他評）

小組匯報時，每組從內(nèi)容、語言、形象、效果等維度進行互評。

3.各圈總評（課上評＋課后評，生評＋師評）

教師從課堂表現(xiàn)和課后測評出發(fā)對閱讀圈學(xué)習(xí)成效進行總體評價。課上觀察學(xué)生獨立發(fā)言和小組討論的表現(xiàn)，及時評價和記錄，將組內(nèi)合作度、文本討論程度和匯報展示（各組互評）作為衡量課堂表現(xiàn)的有效維度。課后從詞、句、篇章和運用等方面進行測評，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。教師也可以指導(dǎo)學(xué)生將閱讀任務(wù)單、閱讀報告和自評互評表放入檔案袋，在今后的學(xué)習(xí)中隨時翻閱、反思，并用于階段學(xué)習(xí)后對其學(xué)習(xí)過程的整體評估。

結(jié)語

從當(dāng)下教育背景和核心素養(yǎng)指導(dǎo)出發(fā)，介紹閱讀圈教學(xué)模式及其在初中英語課堂中的實踐。閱讀圈教學(xué)模式以學(xué)生為閱讀活動的主體，試圖打破傳統(tǒng)“以語言形式為重、以教師講解為主”的閱讀教學(xué)模式，實現(xiàn)從被動閱讀到主動思考、從文本淺層解讀到語篇深度剖析、從學(xué)生個人理解內(nèi)化到小組討論激發(fā)思考等多層次的過渡，最大限度地以學(xué)習(xí)發(fā)生為核心，關(guān)注語言的同時重視文本意義，促使學(xué)生在閱讀過程中不斷加深對文本的理解和思考，提升綜合語言運用能力。

在“雙減”背景下，教師要轉(zhuǎn)變角色，優(yōu)化教學(xué)方法，不斷學(xué)習(xí)以提高自身的教學(xué)能力和思辨能力，鼓勵學(xué)生閱讀、思考，引導(dǎo)他們從閱讀中汲取知識，從思考中收獲智慧，從討論中獲取啟發(fā)，從合作中增強自信，從閱讀圈活動的愉快體驗中獲得主動閱讀的動力。