吳近昕 周翠詩

一、研究背景

自《普通高中英語課程標準（2017 年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）頒布及實施以來，在很大程度上撬動了高中英語課堂教學的全面改革。深度教學理念及大觀念指引下，教學評一體化教學模式得到進一步探討，教育教學研究視角也隨之拓寬到課堂內(nèi)外的學習活動（教育部2020）。在“雙減”政策背景下，高中英語教學迎來更多機遇與挑戰(zhàn)，作業(yè)質(zhì)量問題在高中英語教學中也引發(fā)熱議：一方面，傳統(tǒng)教學模式下，英語作業(yè)布置的隨意性、內(nèi)容的重復(fù)性和封閉性、形式的單一性和機械性、情境生活化和設(shè)計的缺乏及評價反饋不當?shù)葐栴}在很大程度上剝奪了學生思維和創(chuàng)造的機會，無法調(diào)動其學習的積極性，阻礙其學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)；另一方面，學生學業(yè)負擔之重，源于作業(yè)之“量”，更源于作業(yè)之“質(zhì)”（李學書、范國睿2016）。因此，設(shè)計有效的作業(yè)是切實減輕學生課業(yè)負擔的落腳點，迫在眉睫。如何設(shè)計和布置作業(yè)？如何讓學生在作業(yè)過程中提升學習能力？怎樣的作業(yè)評價和反饋才能促進教學目標的達成？這些都成為一線教師必須考慮的問題。

作業(yè)可以視作承載和延伸課堂的學習任務(wù)繼續(xù)推進學習目標的實現(xiàn)，它存在于學習的全過程（張豐2019）。作業(yè)作為構(gòu)成課程的重要有機體，是學生在非課堂教學時間完成的專門性智力學習活動，對于其建構(gòu)生活意義、增進學習體驗、優(yōu)化師生關(guān)系具有積極效用（羅生全、孟憲云2021）。

《課程標準》指出：通過評價使學生在英語學習過程中不斷體驗進步與成功、認識自我、建立自信、調(diào)整學習策略，以促進其英語學科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展；學生作為評價過程的主要參與者，應(yīng)在教師的指導(dǎo)下，學習使用適當?shù)脑u價方法和評價工具，積極參與評價，發(fā)現(xiàn)和分析學習中的具體問題；學生自評和互評能夠加強學生之間評價信息的互動交流，促進自我監(jiān)督式學習，促使他們不斷反思，取長補短，總結(jié)經(jīng)驗，調(diào)控學習，從而將“教—學—評”變成主體參與、自我反思、相互激勵、共同發(fā)展的過程和手段（教育部2020）。因此，教師應(yīng)在教學活動中提倡并指導(dǎo)學生積極開展評價。

二、提升高中英語作業(yè)效果的多元評價與反饋模式構(gòu)建——以作文為例

（一）現(xiàn)狀分析

書面表達作為英語學科的典型作業(yè)，對于培養(yǎng)學生的邏輯思維能力、語言運用和解釋能力、交際表達能力具有非常好的檢測和導(dǎo)向作用。相較其他作業(yè)類型而言，一線英語教師比較注重書面表達作業(yè)的設(shè)計，特別是在新高考背景下英語書面表達包含兩篇作文的情況下。雖然教師重視作文訓練，但是實際效果不盡如人意。如何有效評價和反饋學生作文是一線教師尤為關(guān)注也是亟待解決的問題。

研究者在所任教的高中對36 名教師進行了關(guān)于作文評價和反饋的問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)了一些共性問題（見下頁表）。

批改場合 批改類別 批改形式 原因分析 效果分析寒暑假作文 “閱”式批改 “Checked” 量多，開學忙 得不到有效反饋，效果欠佳考場作文 等級或分數(shù)批改 只給分數(shù)、定等級 閱卷時間緊 得不到有效反饋，效果欠佳日常訓練或考場作文 地毯式批改 逐句訂正，滿篇紅標注：勾畫好詞好句教師認真負責，事無巨細反饋教師包辦太多，缺少對學生的心理和情感回應(yīng)，耗時多，效果存疑。日常訓練或考場作文 評語式批改 以評語替代批改 教師認真負責，希望激勵學生籠統(tǒng)的評語并無指導(dǎo)意義；激勵式語言能夠鼓勵學生；說明式評語讓學生明方向；談話性語言增進師生情誼。

（二）評價目標

教師布置作文類作業(yè)的目標是讓學生學會審題，領(lǐng)會交際意圖；學會靈活、得體地運用所學語言知識，有邏輯、有層次地進行書面表達和溝通，達到交際目的。作文考查學生的語言領(lǐng)悟能力、語言表達能力、邏輯思維能力和解釋交際能力，作文類作業(yè)的特點是由學生獨立完成，因此，這些能力如何培養(yǎng)？

（三）多元評價與反饋模式構(gòu)建

1.實施多元評價與反饋

對于如何促進學生在作文過程中各方面能力的培養(yǎng)這個問題，逆向思考，通過融合了“搭建支架”“積極反饋”“示范引領(lǐng)”“遷移創(chuàng)新”的多元評價與反饋模式（見下圖）實現(xiàn)。

該模式同時融合了學生自評、互評及教師評價。學生通過自評，明晰寫作要求，對照標準反思不足；在互評過程中，學生一方面在語言表達、書寫規(guī)范、邏輯思維、觀點視角等方面產(chǎn)生新的認知沖突，學習、借鑒好的方面，思考有待改進的點；另一方面學會換位思考，培養(yǎng)交際意識。教師在評價中關(guān)注學生的作文情況、自我反思過程及互評的角度和思考點，全面、深入地評價其學習過程，同時，著力抓住典型進行反饋、示范和引領(lǐng)。這種融合了學生自評、互評及教師評價的多元評價與反饋模式使作文的評價反饋更及時、更多維度、更有針對性，能極大地激發(fā)學生寫作的興趣和信心，深受他們喜愛，效果極好。

2.存在的問題

在具體實施多元評價與反饋的過程中，教師碰到了以下問題：（1）學生在自評中發(fā)現(xiàn)不了自己的錯誤，不知道怎么改；（2）由于水平參差不齊，部分學生在互評中批改不當，導(dǎo)致浪費時間，影響了效果和情緒；（3）教師在評價中不僅要批改學生作文，還要考查他們的自評和互評情況，非常耗時耗力。經(jīng)過仔細分析發(fā)現(xiàn)，以上問題的根源在于教師指導(dǎo)要求不夠具體、標準不明晰、支架搭建不夠等。

3.完善策略

第一，教師上好作文評改指導(dǎo)課，引導(dǎo)學生明確寫作要求和評價標準，讓他們了解多元評價與反饋的目的和意義，從而認可并接受這種評價與反饋模式。

第二，教師在引導(dǎo)學生開展評價與反饋前，讓他們明確評價的步驟、維度和具體標準，在內(nèi)容、方法、策略、步驟等方面搭建支架，并建立組內(nèi)互助機制。

第三，引導(dǎo)學生積極反饋、激發(fā)興趣、建立信心、明確方向。具體從以下三個方面著手：（1）在關(guān)注語言內(nèi)容的同時，積極回應(yīng)作者的心理和情感；（2）摒棄偏見，公正、平等地看待每一份作品，如有的學生雖然語言積累不夠、表達不夠好，但是審題到位、思路清晰，教師要引導(dǎo)學生先肯定亮點，再提建議；（3）少用籠統(tǒng)性的語言，多用具體的語言。

第四，做好示范引領(lǐng)。在評價后，教師要借助智慧課堂作業(yè)平臺對寫作典范、評改典范、進步典范進行分享與展示，讓學生明晰具體好在哪里及怎樣達到這種好作品的水平，從而既起到引領(lǐng)作用，又強化目標和意義。

第五，鼓勵遷移創(chuàng)新。就像修房子一樣，搭建了腳手架，最后需要撤去才能獨立成屋。學生在寫作和多元評價與反饋的過程中反思、學習、積累，教師要鼓勵他們及時將所學進行遷移運用。重寫作文或者接連寫同類作文是非常重要且必要的。教師可以將同一主題訓練兩到三篇，確保所學馬上為所用。學生知道怎么寫，寫出來的作文質(zhì)量優(yōu)于上一次作文，其成就感油然而生，興趣和自我效能感隨之提升。通過幾輪訓練，學生在作文評價與反饋中的關(guān)注點進一步得到拓寬，更加注重創(chuàng)作思路和所學知識的準確運用和反思等。久而久之，學生能夠養(yǎng)成良好的寫作和評價習慣，有的甚至無需教師提醒，會主動重寫自己認為不太滿意的作文，作業(yè)變成了一個學生積極主動投入的學習過程。

（四）實施效果

多元評價和反饋模式具有以下五個方面的積極效果：第一，提升了學生的自主學習能力，具體體現(xiàn)在他們有了自我反思意識、自我監(jiān)控意識、自我評估意識和目標達成意識；第二，加強了學生的合作互動能力，具體體現(xiàn)在讀者意識、交際意識、互助共促共同體意識的提升，以及角色互換所帶來的對情感和心理的回應(yīng)；第三，提升了學生的書面表達能力，具體體現(xiàn)在他們在評價與反饋過程中理順了思路、積累了語言、開闊了視野、拓展了思維；第四，提升了學生的自我效能感，具體體現(xiàn)在他們的寫作興趣濃厚了，寫作信心增強了，學習成就感提升了，愿意在寫作任務(wù)上花時間、投入精力。第五，推動了教學評一體化，具體體現(xiàn)在促進了作業(yè)的優(yōu)化設(shè)計和教學的針對性設(shè)計，使得“教學相長”，助力育人目標的達成。

三、多元評價與反饋模式下整本書閱讀作業(yè)效果的提升

新課程改革要求一線教師從學習功能的視角認識作業(yè)的意義，從作業(yè)管理的視角改進作業(yè)指導(dǎo)，整體研究課堂學習設(shè)計與作業(yè)設(shè)計，構(gòu)建與課堂學習相配合的作業(yè)系統(tǒng)；在不同學習時段，設(shè)計具有不同功能的作業(yè)（任務(wù)），以支持和促進學生的有效學習（張豐2019）。在針對學生作業(yè)應(yīng)用多元評價與反饋模式的過程中，教師可以采取以下策略：基于學習目標和學情的分層策略；基于學生體驗和適應(yīng)性的作業(yè)反饋的描述性策略；基于動態(tài)檢測與調(diào)整的作業(yè)時間管理策略；基于全過程的自我認知和反思的作業(yè)壓力的自我評價策略。采取有效的評價策略，不只是為了“減負”，更重要的是讓評價融入學生的作業(yè)過程，提升其作業(yè)質(zhì)量，使作業(yè)成為其養(yǎng)成良好學習習慣、發(fā)展思維、體驗成就的重要載體（鄭東輝2021）。

（一）反撥作業(yè)的設(shè)計和布置

教學評價和反饋會直接影響教師的教和學生的學，具有導(dǎo)向作用。同樣，圍繞教學和作業(yè)目標的實現(xiàn)，通過教學評一體化的推進，構(gòu)建有效的作業(yè)評價和反饋模式，亦可反撥作業(yè)的設(shè)計和布置，提升作業(yè)效果。通過對融合了“支架搭建”“積極反饋”“示范引領(lǐng)”“遷移創(chuàng)新”的作業(yè)多元評價與反饋模式的實踐，能夠反撥教師更新作業(yè)理念，對作業(yè)設(shè)計進行探究和改進，提升作業(yè)效果。

（二）整本書閱讀作業(yè)的評價及效果

除了常規(guī)的即在短期內(nèi)可以完成的作業(yè)外，多元評價與反饋模式還適用于推進學生長周期的項目式作業(yè)，如整本書閱讀。

在構(gòu)建多元評價和反饋模式的教學實踐中，研究者堅持每周一堂自主閱讀課＋一堂展示分享課。雖然占據(jù)了課時，但是無需擔心教學進度問題，因為學生在完成這些作業(yè)，進行評價、反饋、分享、展示的過程實際上就是一個自主投入的深度學習并運用語言、發(fā)揮評價主體作用的過程，其在廣度和深度上所帶來的效果比單純的教師講授更好。最重要的是，學生的英語閱讀興趣更濃厚了，樂于主動投入英語閱讀活動，作業(yè)成果不僅形式多元，如文本結(jié)構(gòu)分析、語言賞析、人物性格剖析、聯(lián)想改編或續(xù)寫、插畫映射、閱讀報告、海報、舞臺劇表演等（吳近昕、陳燕2019），而且思想深刻。具體操作流程如下：

Step 1：評價準備。讓學生明確閱讀目標及閱讀成果呈現(xiàn)形式、內(nèi)容和要求，如每周的閱讀日志、讀完之后的閱讀報告、讀后感、海報、情節(jié)舞臺劇等；明晰評價標準。

Step 2：搭建支架。引導(dǎo)學生以閱讀圈的形式展開閱讀活動，分配角色（領(lǐng)導(dǎo)者、單詞大師、文化收集者、生活聯(lián)系者、總結(jié)者等）；指引學生從不同維度閱讀、分析、積累和評判；提供閱讀日志模板，為學生提供程序和內(nèi)容支架。

Step 3：過程評價。通過每周對學生的閱讀日志及閱讀任務(wù)單跟進評價、反饋和分享，引領(lǐng)其一步步改進、完善閱讀過程。

Step 4：成果評價。組織學生以多元化的方式呈現(xiàn)閱讀成果并進行評價。寫：讀后感、改編、續(xù)寫、創(chuàng)造性視角寫作；說：book talk；演：情景劇表演；畫：讀書海報。

在整個過程中，教師注重評價的正面導(dǎo)向和激勵作用，正確處理最終成果評價和階段評價之間的關(guān)系，圍繞閱讀目標及時了解學生在節(jié)點、階段及最終成果的達標程度，及時反饋他們的學習效果和進展情況，突出評價的過程性特征，給其提供體驗學習成就、反思學習效果的機會。學習活動的有效評價促使教師獲得學習目標達成度的反饋信息，從而在任務(wù)設(shè)計和指導(dǎo)過程中不斷反思和調(diào)整，不斷提高作業(yè)設(shè)計能力、改進活動操作模式、完善評價體系，提升作業(yè)效果，促進英語課程的不斷發(fā)展和完善，更好地達到學科育人目標。