儲(chǔ)彩麗

引言

閱讀是“psycho-linguistic guessing game”（心理語(yǔ)言學(xué)的猜謎游戲），是文本語(yǔ)言知識(shí)和讀者大腦中各種已有知識(shí)相互作用的結(jié)果（Goodman 1971；轉(zhuǎn)引自張櫻子、劉莎莎、唐秋莎，2018）。新、舊知識(shí)的不斷融合，充實(shí)和豐富著讀者的認(rèn)知圖式，也構(gòu)成了閱讀理解的過(guò)程。在此過(guò)程中，讀者積極地利用自身認(rèn)知圖式對(duì)作者所用語(yǔ)言傳遞的意義不斷進(jìn)行推測(cè)，逐步理解，其帶入的信息遠(yuǎn)比文本本身豐富得多（陳則航2016），這是閱讀的理論基礎(chǔ)和邏輯起點(diǎn)?！读x務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）強(qiáng)調(diào)在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師要注意激發(fā)學(xué)生參與活動(dòng)的興趣，調(diào)動(dòng)他們基于主題的已有經(jīng)驗(yàn)，幫助他們建構(gòu)和完善新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，深化對(duì)語(yǔ)篇主題的理解和認(rèn)識(shí)（教育部2022）。但是，目前仍有一線英語(yǔ)教師在課堂上片面強(qiáng)調(diào)詞匯、語(yǔ)法等零碎語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)的習(xí)得和表層信息獲取的重要性，忽視了學(xué)生已有認(rèn)知圖式對(duì)語(yǔ)篇意義獲取的促進(jìn)作用，這不僅嚴(yán)重降低了學(xué)生作為讀者的積極體驗(yàn)，而且會(huì)導(dǎo)致他們因缺乏深度閱讀實(shí)踐而思維品質(zhì)發(fā)展受阻。下面，以具體閱讀語(yǔ)篇為載體，基于圖式理論，開(kāi)展閱讀教學(xué)實(shí)踐并總結(jié)，為初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)作一些積極的嘗試，旨在激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，增強(qiáng)其閱讀體驗(yàn)，培養(yǎng)其思維品質(zhì)。

一、圖式理論與閱讀教學(xué)的關(guān)系

（一）圖式理論的內(nèi)涵

1781 年，德國(guó)哲學(xué)家康德（Kant）提出認(rèn)知圖式的概念。他認(rèn)為只有當(dāng)概念與人們已知的事物相聯(lián)系時(shí)，才產(chǎn)生意義。對(duì)這一理論的發(fā)展歸功于格式塔心理學(xué)家巴特勒特（Bartlett），他把圖式定義為積極地對(duì)過(guò)去的反應(yīng)和經(jīng)驗(yàn)的組織，他指出反復(fù)的反應(yīng)就會(huì)形成圖式，而一旦形成圖式，以后的反應(yīng)就會(huì)受到該圖式的影響。20 世紀(jì)70 年代，美國(guó)人工智能專(zhuān)家魯姆爾哈特（Rumelhart）進(jìn)一步完善了這一理論。他認(rèn)為，人們大腦中已有的圖式會(huì)影響或支配其對(duì)新信息的理解，因而人們認(rèn)識(shí)新事物時(shí)，總是設(shè)法將其與已有的事物聯(lián)系起來(lái)，以促進(jìn)對(duì)新事物的理解（韋漢、章柏成2004）。后來(lái)，威多森（Widdowson）等人進(jìn)一步發(fā)展了魯姆爾哈特的理論，在原先內(nèi)容圖式和形式圖式的基礎(chǔ)上，提出了語(yǔ)言圖式（張君棠2010）。綜上所述，圖式就是人們既往知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)概念化、結(jié)構(gòu)化處理后，儲(chǔ)存于大腦中的認(rèn)知，它們通過(guò)各種方式聯(lián)系起來(lái)，形成大腦中龐大的認(rèn)知體系，可分為語(yǔ)言圖式、形式圖式和內(nèi)容圖式。

（二）基于圖式理論的閱讀教學(xué)

結(jié)合閱讀教學(xué)，圖式理論的三個(gè)維度各有所指：內(nèi)容圖式指讀者對(duì)所讀語(yǔ)篇傳遞的主題的熟悉程度；語(yǔ)言圖式指讀者對(duì)語(yǔ)篇語(yǔ)言知識(shí)的掌握；形式圖式指讀者對(duì)語(yǔ)篇體裁特點(diǎn)和篇章結(jié)構(gòu)的了解。

語(yǔ)言知識(shí)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，包括語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)篇和語(yǔ)用知識(shí)（教育部2020），通常一個(gè)完整的連續(xù)性文本以語(yǔ)言知識(shí)為基礎(chǔ)，遵循語(yǔ)篇文體特征和內(nèi)在邏輯，組織語(yǔ)言，呈現(xiàn)信息并傳遞意義，因此，閱讀是學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程，也是理解意義的過(guò)程。就圖式理論而言，學(xué)生的已有語(yǔ)言知識(shí)形成了他們閱讀前語(yǔ)言圖式和形式圖式。但在閱讀高于自身現(xiàn)有語(yǔ)言知識(shí)水平的語(yǔ)篇時(shí)，學(xué)生無(wú)法僅憑這兩種圖式深刻理解語(yǔ)篇。這時(shí)，學(xué)生的主題相關(guān)背景知識(shí)對(duì)理解語(yǔ)篇意義所發(fā)揮的作用比語(yǔ)言文字本身更大，它有時(shí)可以幫助學(xué)生彌補(bǔ)語(yǔ)言知識(shí)的缺陷，甚至能夠突破閱讀過(guò)程中因缺乏相應(yīng)的語(yǔ)言知識(shí)所造成的困難，幫助學(xué)生更好地對(duì)相關(guān)信息進(jìn)行對(duì)比，對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行推測(cè)，甚至可以化解語(yǔ)義歧義，更好地讀懂文章，理解文章的主題意義，這也是內(nèi)容圖式對(duì)于閱讀理解的要義所在。由此可見(jiàn)，內(nèi)容圖式的激活可以幫助學(xué)生形成“一覽眾山小”的閱讀視角，為語(yǔ)言學(xué)習(xí)提供場(chǎng)域、語(yǔ)言圖式和形式圖式。

當(dāng)然，對(duì)于以英語(yǔ)為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者，要想激活相關(guān)內(nèi)容圖式，必須具備一定程度的語(yǔ)言能力（Carrell 1983；轉(zhuǎn)引自李慧敏，2005）。初中生經(jīng)歷了小學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)，具有基本的英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)儲(chǔ)備，且教材內(nèi)容的編排遵循由易到難、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜逐步過(guò)渡的原則，盡可能選擇了真實(shí)、地道和典型的語(yǔ)言素材，保證了語(yǔ)言內(nèi)容有較高的復(fù)現(xiàn)率（教育部2022），這在很大程度上減輕了學(xué)生因語(yǔ)言圖式的欠缺所造成的閱讀理解的困難。且語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)要關(guān)注其在語(yǔ)境中的意義，這樣習(xí)得的語(yǔ)言知識(shí)才易于與已有的認(rèn)知圖式聯(lián)結(jié)，構(gòu)成新的語(yǔ)言圖式，豐富內(nèi)容圖式。

另外，解讀語(yǔ)篇的活動(dòng)就是運(yùn)用語(yǔ)篇知識(shí)的過(guò)程，即利用學(xué)生已有的形式圖式建構(gòu)新圖式的過(guò)程。教師需要引導(dǎo)學(xué)生基于已有的形式圖式，分析語(yǔ)言片段句際、段際之間的關(guān)系及其交際功能，破解語(yǔ)篇材料的邏輯結(jié)構(gòu)，掌握敘事方式和銜接手段，從情感、認(rèn)知、場(chǎng)景和文化等角度描述和解釋語(yǔ)言現(xiàn)象（胡壯麟1994；轉(zhuǎn)引自萬(wàn)紅紅，2018），以語(yǔ)篇知識(shí)的宏觀視角支撐語(yǔ)言知識(shí)的微觀視角，加深對(duì)語(yǔ)篇的深度理解，同時(shí)，變消極的被動(dòng)型閱讀為積極的參與型閱讀，提高閱讀效率，助推語(yǔ)言圖式和內(nèi)容圖式的螺旋式拓深，豐富內(nèi)容圖式。

二、基于圖式理論的初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)實(shí)踐

基于圖式理論，英語(yǔ)閱讀始于內(nèi)容圖式的激活，通常由標(biāo)題、圖片、視頻等形式引發(fā)，隨后，遵循內(nèi)容圖式，對(duì)文章進(jìn)行預(yù)測(cè)和推理，再進(jìn)行閱讀。在閱讀過(guò)程中，結(jié)合形式圖式，從文章的結(jié)構(gòu)、段落之間的邏輯關(guān)系及詞句的銜接和連貫入手，對(duì)語(yǔ)篇進(jìn)行分析、判斷、推理和評(píng)價(jià)，再結(jié)合細(xì)節(jié)閱讀進(jìn)行驗(yàn)證、調(diào)整和補(bǔ)充，豐富形式圖式和語(yǔ)言圖式，拓深內(nèi)容圖式，實(shí)現(xiàn)深度閱讀，發(fā)展思維品質(zhì)。下面，以譯林版初中《英語(yǔ)》九年級(jí)（上）Unit 8 Detective storiesReading 的教學(xué)實(shí)踐為例，論述如何基于圖式理論進(jìn)行文本的深入解讀，設(shè)計(jì)基于學(xué)生已有圖式的閱讀活動(dòng)，引導(dǎo)他們逐步掌握語(yǔ)篇的邏輯結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言特點(diǎn)和主題意義。

（一）借助圖式理論，深入解讀文本

本單元主題是Detective stories，閱讀語(yǔ)篇的話題是Murder in West Town。九年級(jí)學(xué)生過(guò)往閱讀及觀看偵探題材故事和影視作品的經(jīng)歷，形成了他們關(guān)于這一話題豐富的內(nèi)容圖式，且這一話題對(duì)于他們的吸引力為教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中不斷需要激活內(nèi)容圖式的做法提供了便利條件。就詞匯和語(yǔ)法而言，全文307 詞，其中生詞16 個(gè)，語(yǔ)法點(diǎn)是定語(yǔ)從句，文中僅有3 句，且已經(jīng)在之前的學(xué)習(xí)中出現(xiàn)過(guò)。顯然，這些語(yǔ)言知識(shí)不會(huì)阻礙學(xué)生獲取語(yǔ)篇意義，因?yàn)樗麄兙邆洫?dú)立閱讀該語(yǔ)篇的基本語(yǔ)言圖式。從語(yǔ)篇知識(shí)的角度看，這是一篇新聞報(bào)道，以警察的口吻向讀者說(shuō)明并梳理案件的偵破進(jìn)展，其主要目的是希望知情者提供相關(guān)破案線索?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》指出，教師要學(xué)會(huì)利用作者視角、寫(xiě)作背景和時(shí)間等信息，幫助學(xué)生深刻理解語(yǔ)篇，把語(yǔ)言學(xué)習(xí)與意義探究融為一體，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)（教育部2020），因此，教師以警察的偵破思路激發(fā)學(xué)生的內(nèi)容圖式，引導(dǎo)他們依據(jù)內(nèi)容圖式，預(yù)測(cè)、推論、重組語(yǔ)篇信息，形成符合內(nèi)容圖式的新的形式圖式。在此過(guò)程中，學(xué)生建構(gòu)新的語(yǔ)言圖式，內(nèi)化對(duì)語(yǔ)篇內(nèi)容與主題的理解，推進(jìn)語(yǔ)篇的深度閱讀。

（二）優(yōu)化情境創(chuàng)設(shè)，激活內(nèi)容圖式

上課伊始，教師和學(xué)生簡(jiǎn)單討論熟悉的偵探人物，引導(dǎo)他們思考：“What do you think makes a good detective?”學(xué)生對(duì)這一問(wèn)題有濃厚的興趣，并具備表達(dá)的內(nèi)容和語(yǔ)言圖式。在此基礎(chǔ)上，呈現(xiàn)本課標(biāo)題25-year-old Computer Engineer Murdered，就標(biāo)題對(duì)語(yǔ)篇內(nèi)容進(jìn)行推測(cè)的同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生共情于偵探角色，發(fā)揮想象，思考并討論：“If you were the detective，what would you do first?”引導(dǎo)其充分利用關(guān)于話題的內(nèi)容圖式對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測(cè)。學(xué)生的回答大致指向兩個(gè)方向——現(xiàn)場(chǎng)勘查和受害者背景調(diào)查。

情境創(chuàng)設(shè)于此，學(xué)生的閱讀興趣已經(jīng)被充分激發(fā)。接下來(lái)，就是初步閱讀并印證自己的推測(cè)。教師設(shè)計(jì)的略讀問(wèn)題是“Do the police do as you think?What paragraphs are about the scene of the crime and what are about the victim?”以此幫助學(xué)生梳理語(yǔ)篇信息，為形成以語(yǔ)篇內(nèi)容為基礎(chǔ)的清晰的形式圖式作鋪墊（見(jiàn)圖1）。

圖1：語(yǔ)篇形式圖式的初步模型

The scene of the crime the murder the victim

（三）遵循內(nèi)容圖式，豐富形式、語(yǔ)言圖式

進(jìn)入精讀階段，教師要求學(xué)生閱讀關(guān)于The scene of the crime 的部分（Para.1—3）并設(shè)計(jì)了如下問(wèn)題鏈：“What clues did the police find out? Are there any mysteries? Why do the police have such a mystery?”始終連接學(xué)生關(guān)于這一話題的內(nèi)容圖式，在逐步深入的過(guò)程中，梳理出如下細(xì)節(jié)信息（見(jiàn)表1）。這樣的處理方式將原本零散分布在前三小節(jié)中的細(xì)節(jié)信息，圍繞內(nèi)容圖式進(jìn)行了重組，形成清晰的結(jié)構(gòu)化知識(shí)。

表1：遵循內(nèi)容圖式，重組案發(fā)現(xiàn)場(chǎng)勘查信息

教師引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)思考：“As a detective，what would you do next to solve the case? What did the police do?”基于內(nèi)容圖式，通過(guò)預(yù)測(cè)和閱讀的交叉進(jìn)行，深化學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇內(nèi)容的認(rèn)知。在回答以上問(wèn)題時(shí)，涉及文中“We are asking anyone who saw anything unusual near Corn Street last night to contact us.”教師追問(wèn)：“Why do you think the chief detective used‘a(chǎn)nyone’and‘a(chǎn)nything’here?”鼓勵(lì)學(xué)生感受語(yǔ)言表達(dá)的特點(diǎn)，體會(huì)本篇新聞報(bào)道的寫(xiě)作意圖，助推對(duì)語(yǔ)篇主題的理解，同時(shí)引出關(guān)于證人和嫌疑人相關(guān)信息的閱讀：“Did any witnesses contact them?”但關(guān)于現(xiàn)場(chǎng)嫌疑人的段落在文章的第六小節(jié)，這種跳躍性的閱讀雖然打破了語(yǔ)篇的原有編排，但是遵循學(xué)生已有內(nèi)容圖式的認(rèn)知規(guī)律，順理成章。教師設(shè)問(wèn)：“Why did the witness think that the short thin man was the suspect? What’s the suspect’s opinion?”引導(dǎo)學(xué)生對(duì)第六小節(jié)進(jìn)行細(xì)節(jié)閱讀，梳理出如下信息（見(jiàn)表2）。

表2：遵循內(nèi)容圖式，梳理現(xiàn)場(chǎng)嫌疑人信息

在以上閱讀教學(xué)過(guò)程中，語(yǔ)篇的形式圖式循著內(nèi)容圖式的探索變得逐步清晰且完善（見(jiàn)圖2）。其實(shí)，語(yǔ)言圖式的豐富也一直貫穿其中，語(yǔ)篇中新授單詞或語(yǔ)言點(diǎn)與話題緊密聯(lián)系，學(xué)生在豐富的內(nèi)容圖式的引領(lǐng)下，在上下文及背景知識(shí)的相互作用下，結(jié)合教師的問(wèn)題聚焦，可以準(zhǔn)確地掌握詞義和句意，這樣的過(guò)程充分凸顯了語(yǔ)言知識(shí)的語(yǔ)用意義。

圖2：遵循內(nèi)容圖式形成的語(yǔ)篇形式圖示

有了關(guān)于案發(fā)現(xiàn)場(chǎng)勘查部分語(yǔ)篇信息梳理的經(jīng)驗(yàn)，教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)相似的關(guān)鍵詞（如圖2），進(jìn)行小組合作，梳理受害者背景信息調(diào)查的相關(guān)結(jié)構(gòu)化知識(shí)（見(jiàn)圖3）。這樣不僅進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生對(duì)已經(jīng)形成的形式圖式的認(rèn)知，而且為下一步內(nèi)容圖式的拓深作好預(yù)熱。

圖3：學(xué)生小組閱讀活動(dòng)——根據(jù)形式圖式梳理受害者信息

（四）內(nèi)化語(yǔ)言、形式圖式，拓深內(nèi)容圖式

在整個(gè)閱讀過(guò)程中，學(xué)生以偵探的角色進(jìn)入文本閱讀，閱讀即對(duì)案件偵破線索和疑團(tuán)的梳理。以此為基礎(chǔ)，教師設(shè)計(jì)讀后活動(dòng)，要求學(xué)生以偵探的口吻在新聞發(fā)布會(huì)上作案件偵破情況說(shuō)明，鼓勵(lì)他們借助已經(jīng)形成的形式圖式（如圖2），結(jié)合關(guān)鍵詞的結(jié)構(gòu)化知識(shí)，清楚地表達(dá)。這一過(guò)程需要學(xué)生結(jié)合內(nèi)容圖式，根據(jù)新建構(gòu)的形式圖式和語(yǔ)言圖式，對(duì)語(yǔ)篇內(nèi)容進(jìn)行梳理、提取與重組。但學(xué)生所表述的還是一樁未確定兇手的案件，因此教師隨即追問(wèn)：“Do you have any ideas about how to find out the murderer?”鼓勵(lì)他們小組討論并給出自己的觀點(diǎn)和看法，拓深內(nèi)容圖式。

最后回歸語(yǔ)篇的寫(xiě)作意圖，教師通過(guò)設(shè)問(wèn)引發(fā)學(xué)生思考：“The murderer haven’t been caught，what does the writer write this article on the newspaper for?”此問(wèn)題旨在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章的最后一小節(jié)，閱讀再次體會(huì)any information 及anyone 等詞中透露出的警方和受害者父母渴望盡快抓到兇手的急切情感，呼吁案件知情者提供破案線索，抓住真兇，懲惡揚(yáng)善。

結(jié)語(yǔ)

圖式作為一種活躍的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是認(rèn)知的基礎(chǔ)，是有效的建構(gòu)手段。而閱讀本就是意義的建構(gòu)過(guò)程。閱讀之前，圖式對(duì)語(yǔ)篇理解起預(yù)測(cè)作用；閱讀過(guò)程中，圖式成為推動(dòng)語(yǔ)篇深度理解的重要工具；閱讀之后，圖式對(duì)信息的儲(chǔ)存提取起到組織作用。只有讀者將大腦中的圖式網(wǎng)絡(luò)充分地和語(yǔ)篇承載的語(yǔ)言信息聯(lián)系起來(lái)，意義才能產(chǎn)生，理解才能實(shí)現(xiàn)。由此可見(jiàn)，圖式理論對(duì)英語(yǔ)閱讀教學(xué)有著極強(qiáng)的借鑒和指導(dǎo)意義。當(dāng)然，這整個(gè)過(guò)程還建立在教師對(duì)文本的深度解讀及對(duì)學(xué)生已有圖式充分了解的基礎(chǔ)上，兩者結(jié)合，才能通過(guò)融合三種圖式相互作用的閱讀活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)深度閱讀，發(fā)展其思維品質(zhì)。