王梓睿 韓再超

摘? 要：語文學科大概念是近年來語文教育領域出現(xiàn)的新概念。明晰其內涵邊界與意涵表達，有利于回應學界爭議，深化語文課程改革。根據(jù)概念史研究方法，通過追溯上位概念的內在意蘊，考察由同類概念組成的概念群，尋繹語文教育史中的近似理念，明晰其內涵、外延和本土化條件。未來尤需形成語文學科大概念內涵共識，探索實踐進路，并對其進行價值審視與批判性建構。

關鍵詞：大概念；語文學科大概念；概念史；語文教學

本文系2022年度國家社科基金重大項目“中國現(xiàn)代語文教育理論資料的搜集、整理與研究”（項目號：22&ZD309）、廣東省深圳市教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度一般資助課題“基于核心素養(yǎng)的高中語文大單元教學課程模型研究”（編號：ybzz21033）的階段性研究成果。

一、引言

隨著智能化時代來臨，信息總量急劇增加，知識流動和更新的速度加快，學科邊界日益模糊，橫斷學科、交叉學科大量涌現(xiàn)。埃德加·莫蘭曾斷言未來教育面臨的普遍問題將是“分離的、被肢解的、箱格化的知識”與“學科性的、橫向延伸的、多維度的、總體性”的現(xiàn)實問題之間的不適應。［1］“大概念（Big ideas）”理論的提出為解決上述問題提供了思路。以大概念結構化課程內容、建構知識體系、發(fā)展核心素養(yǎng)、回應時代需求，成為課程與教學領域的共識，也是近年來教育領域研究的學術增長點。

然而，具體到語文學科，學界對語文學科大概念的認識與理解仍存在諸多爭議與混沌之處。主要原因有二：一是大概念是舶來概念，國內學者從不同角度對大概念進行了多元闡釋，尚未形成明確、統(tǒng)一的認識；二是大概念教學較為廣泛地應用于科學教育，而語文學科有獨特的學科邏輯，不適合直接移植其他學科的經(jīng)驗。因此，在思考“什么是語文學科大概念”這一問題時，應堅持以下方法論前提：第一，不能脫離知識論范疇；第二，不能無視學科性質和本土語境。

鑒于學界對語文學科大概念的闡釋呈現(xiàn)出多元性、不確定性和歧義性的面相，概念的內涵邊界與意涵表達尚不明晰，對其進行概念史的梳理與考察，或許可以消解諸多歧義與矛盾，對回應“語文學科大概念”相關議題有所裨益。概念是具有實體性意義的聚集，這種意義是人們的認知、思想和觀念的體現(xiàn)和凝聚，并在一定語境中為了特定的目的而使用。［2］由昆廷·斯金納和考澤萊克開創(chuàng)的概念史研究，在共時比較的歷時分析基礎之上，通過追溯復原概念含義的起源與演變、考察由同義詞和關聯(lián)詞組成的概念群、分析特定歷史語境中的使用功能等來詮釋某個概念。概念史研究為解讀語文學科大概念提供了解困思路與范式框架。

基于概念史的研究方法，本文建構了“語文學科大概念”的分析框架，對其進行共時性、歷時性和語境化的透視與思考，擬從四個維度探討語文學科大概念：一是通過追溯“語文學科大概念”的上位概念“大概念”的內在意蘊，厘清大概念的屬性特質，再遷移到語文學科中；二是基于語文新課改語境下的概念群，在多種概念的集合中理解語文學科大概念的基本要義；三是在語文教育史的脈絡中尋繹與大概念近似的學理性表達，探討理論延展的可能，立足本土語境與歷史經(jīng)驗建構中國化的概念體系；四是探索展望語文學科大概念理論研究的未來路向及大概念引領下教學范式的變化。

二、語文學科大概念的內涵：與上位概念的同義傾向

作為“語文學科大概念”的上位概念，“大概念”最早可以追溯到布魯納提出的結構課程論。他主張“學生要學習各科的基本結構，即各種基本概念、基本原理以及它們之間的規(guī)律和聯(lián)系，而不是掌握零星的經(jīng)驗或事物”［3］。這種學習模式以“一般觀念”的遷移為核心，學生學到的觀念越基本，對新問題或新情境的適應能力就越高。［4］布魯納所強調的“基本結構”和“一般觀念”，可以視為大概念的理論雛形。此后，克拉克、威金斯、麥克泰格和埃里克森等學者相繼對大概念進行了深入的探索。

綜合來看，國內外研究者對大概念的定義與詮釋，可以從知識結構角度劃分為兩類。一類主張大概念是核心概念，如埃里克森將其定義為“指向學科的核心概念，是基于事實基礎抽象出來的深層次的、可遷移的概念”［5］；李松林認為“大概念是位于更高層次、居于核心地位、隱于更深位置，兼具方法論、認識論、價值論價值，且具有廣泛遷移活性的概念”［6］。另一類認為大概念是陳述核心概念間關系的命題，如蘭寧等人認為“大概念是可以用來指導教學和評估的理解性描述，表述形式通常為‘概念1+動詞+概念2”［7］；呂立杰認為“大概念是不同層級核心概念理解后的推論性表達，以抽象的意義描述的方式存在”［8］。

從知識的結構組織形式來看，知識單元依照“事實—概念—命題—推斷”的層次不斷衍生、分化、組合，形成知識系統(tǒng)。顯然，“概念”和“命題”都處于知識單元中的樞紐位置，可以起到聚合知識、深化思維、促進理解的作用。但對“概念”和“命題”詳加考察，會發(fā)現(xiàn)“命題”與大概念的旨趣更為吻合。其一，相較于概念，命題的統(tǒng)攝性更強，是對事實性知識抽象化基礎上的概括、理解與演繹，也更為貼近布魯納所提出的“一般觀念”。其二，維果茨基指出，對概念的認識、理解必須仰賴概念系統(tǒng)。概念系統(tǒng)如同地理學中的經(jīng)緯網(wǎng)絡，建構的關鍵在于通過多個概念間的具體關系確定某一概念的相對位置。［9］由此可知，大概念在內涵屬性上并非概念，而是描述概念間關系的命題。如是，我們可以推論，語文學科大概念是對能夠體現(xiàn)語文學科思維和語文學科原理的核心概念間關系的理解性概括。

三、語文學科大概念的外延：與同類概念的比較辨析

大概念、語文要素、語文學習任務群和大單元皆是語文新課標、新教材“雙新”語境下凝練出的新概念。對這四者的關系與適用情境討論不充分，導致概念使用過程中出現(xiàn)了定義不明、分類不當?shù)葐栴}。將大概念置于這一概念群中比較辨析，可以更好地把握語文學科大概念的基本要義。

首先，對語文要素、學習任務群和大單元三個概念逐一分說。語文要素即“語言文字訓練的基本要素”，主要包括“學生必備的語文知識、基本的語文能力、常用的學習方法或適當?shù)膶W習策略和學習習慣等”［10］。統(tǒng)編語文教材以語文要素和人文主題雙線組元，將語文要素分解為若干知識點或能力點，分梯度編排在各冊中，形成了前后一貫、循序漸進、系統(tǒng)科學的目標序列。學習任務群是《義務教育語文課程標準（2022年版）》中的重要內容和關鍵概念，“學習任務”指向“自主、合作、探究”的學習方式［11］，“群”指向語文課程內容組織與呈現(xiàn)方式的集合體。大單元不完全等于教材單元，是包含目標、內容、實施與評價的相對獨立、自成系統(tǒng)的教學單位。大單元內部應具有一致性的教學目標、系統(tǒng)性的知識概念和連續(xù)性的情境任務。

依據(jù)上述分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，語文要素、學習任務群、大單元和大概念四個概念具有相似的發(fā)生機制與共同的價值取向，四者都體現(xiàn)了課程標準修訂所強調的課程內容整合和結構化的構念。但四者在適用情境與對象范圍上又具有顯著差別：語文要素指向語文學習目標的整合，強調“知識、技能、方法、態(tài)度與價值觀”一體的語文目標，聚焦回應挑戰(zhàn)性情境需具備的核心素養(yǎng)；學習任務群依據(jù)語言文字活動類型劃分語文學習領域，以系列學習任務組織、統(tǒng)整學習內容；大單元教學倡導學習模態(tài)由課時學習轉向單元學習，關注學習單位的完整性；相較而言，大概念旨在鼓勵學習者以一種結構化、抽象化、個性化的方式建構學科知識模型。過去，我們常用“知識的大廈”來隱喻傳統(tǒng)的知識模型。在這種模式下，知識單元間的界限涇渭分明，知識的增長主要依靠識記、占有和積累。而以大概念作為知識系統(tǒng)的構建元件，知識單元可以依據(jù)認識主體的發(fā)展自由組合和拆解，進而形成非線性的、活化的“拓撲式”知識系統(tǒng)。語文學科大概念更多地指向學習結果，是學習者對語文學科本質的理解。

基于這四種概念的共性，語文學科大概念同樣也可以與其他三種概念建立關系。語文要素和語文學習任務群中對學習目標的表述，是師生提取關鍵概念、轉化大概念理解的有力抓手。學習任務群中相互關聯(lián)、持續(xù)進階的系列學習任務，大單元教學中連續(xù)統(tǒng)一的學習過程，都可以為學生建構語文學科大概念提供課程資源和學習環(huán)境的支持。例如，教學統(tǒng)編高中語文必修上冊詩歌單元，教師可以依據(jù)教材單元目標及課標要求，提煉出“文學短評”這一關鍵概念并設計相關任務。在前置學程的基礎上，要求學生根據(jù)教材知識短文《學習文學短評》，完成一篇對杜甫《蜀相》的文學短評，并以小組為單位，討論并制訂文學短評的評價標準。課堂上各小組分享觀點，并在教師的引導下完善標準，逐步深化對“文學短評寫什么”這一問題的認識，生成學科大概念。

四、語文學科大概念的本土化：與已有概念的對接融合

如前所述，新課標引入大概念，旨在有效聚合語文課程知識，增進學生對語文學科本質的結構化理解，以少而精的教學內容助力語文教學減負、增效與提質。回顧語文教育發(fā)展歷程，自提倡白話文教學后，追問語文學科本質、優(yōu)化語文課程內容、解決語文教育“少慢差費”問題、促進語文教學科學化，一直是歷代學人孜孜以求的目標。因此，在語文學科之中，作為外來概念的學科大概念，具備概念本土轉譯的可能與條件。

20世紀20年代以來，我國語文課程內容結構化的探索，大致可以分為三種路向。一是按照文章學組織學習單元。早在1932年，孫俍工就提出“以作法為中心”的單元教學法，將語文教學內容按照文體劃分為若干單元，對文章的組織、篇章、句法、修辭、結構等方法進行剖析，以此培養(yǎng)學生“能讀能寫”。［12］夏丏尊和葉圣陶編寫的《國文百八課》以文話、文選、文法或修辭、習問四項組合成課，形成一個個微型學習單元。這樣的編輯思路源于編者對于語文學科本質的思索。二位先生指出：“國文科和別的學科性質不同，除了文法、修辭等部分以外，是拿不出獨立固定的材料來的……我們主張把學習國文的目標側重在形式的討究?！保?3］二是嘗試建構系統(tǒng)化的學科知識和能力體系。1956年，我國推行漢語、文學分科教學，追求建立確定性的、普遍性的知識體系。如當時頒布的《初級中學漢語教學大綱（草案）》規(guī)定，初中漢語教學包括語音、詞匯、語法、修辭、文字、標點等綱目。分科教學失敗后，語文教育界又提出了“加強基礎知識教學和基本能力訓練”的口號，并提煉出了“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”八字要訣。20世紀80年代，魏書生提出“語文知識樹”理論，將初中語文知識歸納為4部分、19項、108個知識點。北京師范大學張鴻苓等先生編寫的《語文能力培養(yǎng)》，對語文能力的內涵及培養(yǎng)路徑進行科學剖析與清晰規(guī)劃，試圖將語文教學的重點從單純傳授語文知識轉變到著重培養(yǎng)語文能力上來。三是以人文主題劃分學習單元。如20世紀20年代初期，不少教材圍繞“人生問題”編排選文；新近的主題閱讀、群文閱讀等教學實踐，也都體現(xiàn)了人文組元的思想。

上述三種方式對語文課程內容結構化進行了有益探索，但同樣兼具利弊。按照文章學系統(tǒng)組建讀寫單元，充分關注語言文字的形式問題，可以一掃語文學科“玄妙籠統(tǒng)”［14］的觀念。但過分強調選文作為“文章講話”的例子功能，有時會削弱文本在其他意義層面的教學價值，也容易陷入既定的靜態(tài)文章學和語言學規(guī)則藩籬，從而難以獲取動態(tài)的、鮮活的語言運用能力。嘗試建構系統(tǒng)化的學科知識體系，雖然歸納劃分了語文知識的綱目和語文能力的層級，但是過分強調語文學科知識的完整性，以及不斷強化以字詞句為主的語言訓練，加重了學生的學業(yè)負擔，甚至在一定程度上偏離了語文的學科屬性。以人文主題整合語文課程內容，觀照了語文學科的人文屬性，但是容易模糊學科焦點，喪失語文學科立場。

從我國語文教育發(fā)展的軌跡來看，大概念教學的興起，雖與域外觀念的引介和刺激有關，但我國本土同樣具備孕育這一理念的學科發(fā)展邏輯和先決條件，我們宜將大概念納入我國語文教學科學化的話語體系之中。綜合來看，大概念在延續(xù)、融合歷史經(jīng)驗的基礎上又有所超越。這具體表現(xiàn)為：其一，語文學科大概念是學生在語文實踐活動中形成的對語用思維和讀寫原理的概括性表達，是對語文學科本質的結構化認識；其二，學生通過大概念形成的語文知識體系，并非靜態(tài)知識點組合的封閉系統(tǒng)，而是開放、動態(tài)的理解模型；其三，以大概念整合課程內容，可以在賦予語文教學科學性的同時避免呆滯死板，預留給教師和學生更多的自主建構空間。

五、反思與展望

基于現(xiàn)階段大概念研究內涵與外延不明、層次與邏輯不清、實踐與實證不足等問題，我們需要反思大概念如何真正有效地指導語文學科教育實踐。基于此，語文學科大概念的內涵共識、實踐進路以及價值審視三方面，應是未來語文學科大概念研究的重點議題。

（一）內涵共識

當下，諸如“大概念并非概念”“大概念的大不是‘大”等相關解讀，雖在一定程度上闡釋了大概念的內涵屬性和理論構念，但容易陷入語詞陷阱，造成一線教師的困惑，不利于理論的下沉與實踐應用。這與我們在概念引入時將“Big ideas”直譯有關。在外文文獻中，“Big ideas”還存在其他同義形式的學理性表達，比如“Generalizations”（概括）、“Enduring Understandings”（持續(xù)理解）、“Core Disciplinary Ideas”（學科核心觀念）等。

大概念作為舶來概念引介到我國后，學界需要進一步思考如何將大概念納入本土話語體系，使之符合我國語言習慣，更精要、好懂；在此基礎上，進一步探究語文學科大概念的內容體系、組織形式、教學模式以及評價維度等。語文學科有哪些大概念、如何提取語文學科的大概念，語文學科概念間有何種關系、如何找尋概念間的組織線索，語文學科大概念怎樣遷移到具體的言語實踐中的、如何探索出切實可行的教學路徑，語文學科大概念教學有哪些學科特性、如何確定評價維度使得大概念教學真實發(fā)生，等等，都有待語文教育工作者共同努力以形成共識。

（二）實踐進路

基于大概念理論，國外涌現(xiàn)了一批新的課堂教學范式。如威金斯和麥克泰格提出的逆向教學設計［15］，即按照“目標—評價—過程”的邏輯，先以大概念明確預期學習成果，轉化學習問題，再生成評估量規(guī)，最后規(guī)劃教學過程。又如，加拿大不列顛哥倫比亞省開發(fā)的KDU（KnowDoUnderstand）課程模式［16］，將課程內容分為三個層級：認識學習主題和基本內容，在實踐中掌握技能和策略，最后形成對學科大概念的理解。國內則將研究重點聚焦于探索提煉大概念的路徑。如李松林提出“借助課程標準中的高頻詞句、通過教材的深度理解和超越慣常理解的抽象概括”三種篩選大概念的路徑，并建構出“確定大概念—外顯大概念—活化大概念—建構大概念—評價大概念”的教學模型。［17］徐鵬嘗試探索如何將學科大概念轉化為教學方案，并闡釋了教學轉化背后的教學意蘊。［18］上述課堂教學模式和實踐探索雖形態(tài)各異，但本質上都立足課堂教學范式，聚焦大概念的教學轉化。

綜觀國內外研究現(xiàn)狀，要想使語文學科大概念教學更穩(wěn)更實地推進，需要我們探索建構一種更高層次、更具統(tǒng)領意義的邏輯理路與實踐進路。換言之，即要思考語文學科大概念應以何種形式介入語文課程之中。如果將大概念作為語文教學設計的課程理念，應以大概念統(tǒng)合學科知識、必備品格和關鍵能力，在學習活動和學科實踐中引導學生生成對語文學科大概念的深層理解，在情境創(chuàng)設、任務驅動、言語實踐的有機融合中實現(xiàn)學科育人；如果將大概念作為語文教學目標的錨點，應明確學生的起點能力與學業(yè)質量標準之間的距離，將大概念與學習進階深度聯(lián)結，探索大概念以及概念關系的序列化，使得大概念的層級性與學生發(fā)展的階段性相契合；如果將大概念作為語文教學內容的支點，應挖掘出可用、科學、有效的大概念，圍繞學科大概念聚合、優(yōu)選“少而精”的教學內容，提高教學成效；如果將大概念作為語文教學評價的重點，應系統(tǒng)收集可以刻畫學習者對語文學科大概念理解程度的表現(xiàn)性證據(jù)，形成評估任務與模型。鑒于此，語文學科大概念無論是在學理層面還是在實踐層面，都存在著諸多未竟之處，亟待學界的進一步探索。

（三）價值審視

如前文所述，理論上，大概念具有清晰的思想源頭和理論基礎；實踐上，大概念迎合了語文教育發(fā)展的價值訴求。面對這一當前的研究熱點，對大概念進行價值審視，可以為學科價值的實現(xiàn)、學生學科核心素養(yǎng)的落地與教師教學理念的更新提供助益；使大概念研究從揭示事實規(guī)律的科學思考走向認識論、價值論的哲學思考，從而推動研究者不斷深入到學科本質、學科思維、學科價值以及學科背后的方法論思考。恩格斯認為：“沒有理論思維就連兩件自然的事實也聯(lián)系不起來，沒有正確的觀念統(tǒng)帥，知識就是一堆無用的東西?！保?9］于學科本身而言，梳理與建構大概念的知識圖譜，可以更好地整合學科內容、搭建學科框架、促進跨學科融合。“人類所有的認識都是以觀察為起點，然后成了概念，最后以觀念作為終站。”［20］于學生而言，“大概念”可以是一種價值論認知，引導學生在語文實踐活動中思考什么知識對自己最有價值，進而形成個性化的知識理解模型，滿足應對復雜生活情境的需要。“思想、觀念不可能以觀念的形式從一個人傳給另一個人。當一個人把觀念告訴別人時，對聽到的人來說，不再是觀念，而是另一個已知的事實?！保?1］于教師而言，“大概念”可以是一種方法論認知，推動教師思考采用何種教學方法、教學手段幫助學生獲得大概念并遷移大概念，形成指向大概念和核心素養(yǎng)的教學模式。

當前，學界對大概念的認識業(yè)已超出應然層面的探討，開始大踏步轉向實然層面，追問和思考如何落實學科大概念。相較于其他學科，語文學科具有突出的綜合性。大概念的出現(xiàn)有助于解決語文教學中內容與形式、活動與訓練、課內與課外、專項與綜合等多重矛盾。雖然大概念無法解決語文教學中的所有問題，但是，大概念的統(tǒng)整性、延展性卻在一定程度上調和了語文學科本體的豐富性、語文學科概念的多變性以及語文學科視野的文化性和語文學科實踐的多樣性。同時，我們也應注意到，盡管當下對大概念的研究與探討如火如荼，但語文教育研究者和實踐者應多多關注語文學科大概念教學的循證研究之路，謹慎對待異域理論，尋求本土化轉向，穩(wěn)妥推進基礎教育的課程改革。

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（王梓睿，北京師范大學文學院語文教育研究所。主要研究方向：語文課程與教學論。韓再超，北京師范大學文學院語文教育研究所。主要研究方向：語文教育、思想政治教育。）