【摘 要】識字教學評價是教師教學漢字，學生學習漢字的方向綱領(lǐng)。構(gòu)建科學合理的評價梯度，更有利于識字教學的開展。教師要圍繞“教與學的主體”“內(nèi)容主體”“評價主體”三個要素，試圖破譯識字教學評價密碼，努力追求因“人”而異——指向?qū)W習主體，因“字”而異——指向?qū)W習內(nèi)容，因“境”而異——指向?qū)嵺`活動的多元評價，在豐富多彩的識字課程中，實現(xiàn)兒童語文素養(yǎng)的梯度進階。

【關(guān)鍵詞】識字教學 課程評價 梯度架構(gòu)

識字教學是貫穿語文課程始終的重要環(huán)節(jié)，它是語文學習乃至其他學科得以開展的基礎(chǔ)。課程評價是課程實施中最重要的一環(huán)，它可以算得上是整個課程的核心舵手，指引、操控課程行進的路徑、策略、終點。對于識字教學而言，課程評價更是教與學的引領(lǐng)。架構(gòu)合理的、有梯度的評價，更有利于學生的學、教師的教。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）在“評價建議”中指出，語文課程評價包括過程性評價和終結(jié)性評價，過程性評價重點考查學生在語文學習過程中表現(xiàn)出來的學習態(tài)度、參與程度和核心素養(yǎng)的發(fā)展水平，應依據(jù)各學段的學習內(nèi)容和學業(yè)質(zhì)量要求，廣泛收集課堂關(guān)鍵表現(xiàn)、典型作業(yè)和階段性測試等數(shù)據(jù)，體現(xiàn)多元主體、多種方式的特點。

教師要結(jié)合新課標中的評價建議與識字教學的特點，圍繞教與學的主體、內(nèi)容主體、評價主體三個要素，嘗試破譯識字教學評價密碼，努力追求因“人”而異——指向?qū)W習主體，因“字”而異——指向?qū)W習內(nèi)容，因“境”而異——指向?qū)嵺`活動的多元評價，在豐富多彩的識字課程中，實現(xiàn)兒童語文素養(yǎng)的梯度進階。

一、個性化進階，讓評價溫情有度

溫情，既指漢字本身所具有的情感因素，也指學習主體——學生，作為生命個體，是有差異的，應該因生而評，因生定教，合理調(diào)控知識的深度、寬度，合理升降“階”，讓學生根植于心底的識字內(nèi)驅(qū)力被激發(fā)，并長期保持。

新課標針對不同學段的學生，在識字寫字方面提出了細致入微的目標，這便是評價梯度的抓手。第一學段中，新課標要求學生能喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望。第二學段中，新課標要求學生能對學習漢字有濃厚的興趣，養(yǎng)成主動識字的習慣。第三學段中，新課標要求學生要有較強的獨立識字的能力。從情感方面來剖析新課標中關(guān)于識字的要求，我們不難發(fā)現(xiàn)，這些要求都是以興趣為支點，層層推進、梯度進階。

識字教學的評價，只有做到心中有人、課中有人，才能讓學生積極主動，連續(xù)投入漢字的學習。基于以上的分析，我們設(shè)置了一、二年級識字課程評價量規(guī)（見表1）。

在教學中，學生對課上所學知識進行篩選，篩選的過程便是其識字再鞏固的過程。既能促進學生對自我產(chǎn)生較為合理的認識，也能幫助教師及時調(diào)適教學進程。這份量表暗含師生的雙向評價，學生給自己點贊，其實就是對教師課堂教學的檢驗；教師助力又是對學生的再了解、再認識、再評價。

二、梯度式進階，讓評價效能有度

效能，即評價所蘊含的有利作用。這是針對識字課程內(nèi)容、教學流程而言的。作為育人課程，語文知識本身是有梯度的，新課標對語文知識的要求也是梯度進階、螺旋式上升的。如新課標中對學生識字量的要求，低年級要求多認少寫，高年級便要求達到3500字左右的識字量。那么識字到底要識到什么程度？就這個字而言，何為“識”？筆者認為，靈活運用則為“識”。

于是，“識”的終極目標，以及通向“識”的過程便需要合理的梯度評價作指導、作引領(lǐng)。為此，針對識字課程內(nèi)容、教學流程，我們制訂了“四感”梯度評價標準，即：初識——可否感受漢字形體美感；認讀——可否領(lǐng)略漢字音韻美感；思悟——可否體會漢字畫面美感；臨寫——可否生發(fā)漢字建筑美感。以“四感”的課程評價為指導，針對生字進行有梯度的教學，從初識到認讀再到思悟，層層推進。學生既能認其形、知其義，更能明其用。

當然，“四感”并非孤立的，在識字教學中，它們是相互滲透、螺旋式上升的。

（一）漢字的形體美感

漢字是中華民族智慧的結(jié)晶，不管是以書法、匾額的藝術(shù)形式呈現(xiàn)，還是日常書寫的方塊字，漢字都承載了表意文字的形體美感。

在小學課堂上，不管是課件中的展示，還是教師的范書，都要考慮漢字的形體美感。美的事物總能喚起人們心底對美的共情，因此，識字教學中能否體現(xiàn)漢字的形體美感，是識字教學評價尤為重要的一環(huán)。

（二）漢字的音韻美感

陰陽上去——漢字的四聲，四聲之巧，在于它們讓漢字讀音的調(diào)值有變，百變生美。聲母韻母、開口呼、前后鼻……這些字音零部件發(fā)音方式的不同又增添了漢字音韻的美感。加之，后期詩歌、散文等文學形式的再組合，漢字的音韻美感不言而喻。

從生活中常見的擬聲詞談起，小雞的叫聲“嘰嘰”、老牛的叫聲“哞哞”、小羊的叫聲“咩咩”……這些擬聲詞讀起來是不是別有一番韻味？

那音韻美感如何檢驗呢？這就得看教學中教師對朗讀的指導，學生讀的效果了?？茖W地指導，積極地朗讀，漢字的音韻美感才能被體現(xiàn)。在中、高年級的課堂，尤其是精讀課文的教學中，教師常常淡化朗讀，覺得朗讀占據(jù)了講解語文知識的時間。其實，語言學習的重中之重便是語感培養(yǎng)，而朗讀則起著至關(guān)重要的作用。

（三）漢字的畫面美感

漢字作為一種語言符號，其本身便是賞心悅目的情境圖。漢字是中華文化的瑰寶，它有深厚的文化淵源，它的原點，即漢字的源生語境，本身便自帶畫面感，這一切也是教學的生發(fā)點。漢字的畫面感便是漢字本身應有的造字規(guī)律，即“字理”，其中滲透著中國人特有的文化、情懷、理念。但現(xiàn)實的課堂中，只見文字，難見文化情境，使得識字教學的課堂“浮而無味”。

在識字教學評價中，也有許多值得推崇的做法。課堂的創(chuàng)新讓漢字的畫面感浮現(xiàn)眼前。如：統(tǒng)編版語文一年級上冊第一單元——天、地、人等漢字的學習。教師巧妙地進行了整合，以《盤古開天地》《女媧造人》等神話故事貫穿。

師：同學們，盤古的身體長得極大。你們瞧，他手托著天，雙腿分開（出示盤古頂天立地的畫面），這時的盤古便呈現(xiàn)出最“大”的狀態(tài)。（出示：）

學生在這樣的畫面中，很容易理解“大”的含義。“大”便是指一個人雙手伸直，兩腿分開，呈現(xiàn)最“大”的狀態(tài)。于是“大”字便有了兩個含義：（1）表示“大”，與“小”相對；（2）表示“人”。

教師順勢而導，講述《盤古開天地》的故事。此刻盤古頭頂上便是“天”了，你瞧“”，“大”字上面加一橫，表示“天”，多形象啊。那“地”在哪呢？盤古腳底下，他站立的地方“”，學生一下子便知曉，“立”字下的一橫表示大地，“立”字表示一個人站在地上。

如此識字，豈不快哉？學生在有趣的故事情境中、鮮明的畫面里習得漢字、運用漢字。不管是音、形，還是義、用，都會學得很好。

（四）漢字的建筑美感

“橫豎撇點捺”是漢字的基本筆畫。它們猶如建筑工人建造房屋時用的磚瓦，只有科學規(guī)范地組合，才能生成漢字的建筑美感。

同樣是筆墨，卻落筆有別。我們經(jīng)常會聽到，他的字寫得美觀。美觀，往往是因為字各個筆畫的安排合理，即漢字的布局合理。

指向建筑美感的評價，要求教師在語文課上，多引導學生欣賞不同形體的漢字，讓他們在比較中感受漢字的建筑美感，學會審視漢字之美，并掌握一定的書寫技巧。如：橫畫多的字，橫要有變化，中間距離要相等；字無二捺等。結(jié)合“四感”的評價導向，我們可以設(shè)置“中年級識字教學評價量表”（表2）

這份量表，把教師和學生同時作為識字教學的主體，以學生的學習成效檢驗教師的教，也符合當前“雙減”政策要求的“課堂高效”。

三、“跨領(lǐng)域”進階，讓評價延展有度

任何一門知識的學習如果只局限于課堂、局限于本學科、局限于學校，其學習的價值都會大打折扣。識字教學更是如此，有生活的地方就有識字的資源，就有用字的情境。為此，教師可以就“跨領(lǐng)域”識字專門設(shè)置相關(guān)評價，主要包含：（1）學生能積極主動參與識字的實踐活動；（2）實踐中，學生能科學、高效地實現(xiàn)學科融合，能有效學習漢字；（3）在生活中，學生有主動識字的意識，能用自己喜歡的方式記錄所得。

“跨領(lǐng)域”識字評價無法細致入微，在實踐中教師還可以搜集到諸多可貴的延展活動。如：開展校園微課——我和漢字有個約會。這一漢字實踐活動，將學生生活中自行習得的漢字匯編成課，讓學生作為主講人，以“趣”為出發(fā)點，分為“見字如面”“字里字外”“字斟句酌”幾個環(huán)節(jié)，引導學生從漢字形體到字源再到語用等方面梯度進階式進行交流研討。

生活有多大，識字延展的舞臺就有多大。針對這些活動的評價也在不斷的實踐中變得科學，變得可愛，變得深得生心。有人說，課程評價是課程改革中最硬的一仗，識字教學評價的梯度架構(gòu)也是在實踐中摸索、改進、前行。

【參考文獻】

黃亢美.小學語文字理教學手冊[M].南寧：廣西人民出版社，2002.

注：本文系南京市教育科學研究“十三五”規(guī)劃課題“梯度進階理念指導下識字教學實踐的研究”（課題編號：L/2020/118）研究成果。