摘" 要" 時空觀念是歷史學科核心素養(yǎng)中學科本質的體現(xiàn)，居于基礎地位。教師依托歷史教科書中的歷史地圖，從特定史事的時空描述到關聯(lián)史事的時空聯(lián)系，從長時段史事的時空闡釋到情境化史事的時空對話，引導學生以圖知史、辨史、釋史、悟史，不僅有助于提升學生時空觀念素養(yǎng)，還有助于從整體上實現(xiàn)學生學科核心素養(yǎng)的綜合培育。

關鍵詞" 歷史地圖；核心素養(yǎng)；教科書；時空觀念

中圖分類號" G633.51

文獻標識碼" A

文章編號" 2095-5995（2024）06-0068-03

基金項目：2023年浙江省教研課題“‘圖’說：高中歷史教科書輔助系統(tǒng)的可視化學習研究”（編號：G2023171）。

時空觀念是歷史學科核心素養(yǎng)中學科本質的體現(xiàn)，是在特定的時間聯(lián)系和空間聯(lián)系中對事物進行觀察、分析的意識和思維方式。歷史地圖作為歷史教科書中不可或缺的內容，直觀展現(xiàn)了歷史事件的空間分布與變化以及時空的內在關聯(lián)，是教師培育學生時空觀念素養(yǎng)的重要工具和載體，也是考試命題的重要素材來源。因此，教師在教學過程中應充分挖掘和利用教科書中的地圖資源，提高學生的時空觀念素養(yǎng)。

一、以圖知史，基于特定史事的時空描述

不同于地理地圖，歷史地圖是依據歷史文獻、考古資料等經分析研究編繪而成的，不僅表達空間，還表達時間。歷史地圖通過可視化、符號化的方式以有形的地圖語言詮釋過去發(fā)生的歷史事件，將人類歷史時期自然、政治、經濟、軍事、文化狀況及其變化投射到地圖之上，可見歷史地圖的設計和繪制的背后是各種知識的運用和信息表達，是一項系統(tǒng)而綜合的工程。［1］高中歷史教科書中的地圖大致可分為兩類：一是靜態(tài)空間類地圖，如疆域圖、分布圖等，二是動態(tài)時空聯(lián)系類地圖，常見的有戰(zhàn)場形勢圖、領土變遷圖、路線圖等。從獲取信息角度而言，后者除了呈現(xiàn)基本的時空定位信息外，更強調動態(tài)的時空變化與歷史進程。

實際上，空間地理信息的提取與判斷是學生學習歷史的一大薄弱點。2023年6月浙江歷史選考第17題，將教科書中的歷史地圖選入題材，通過呈現(xiàn)古代世界主要帝國疆域的發(fā)展變化，考查學生歷史地理常識和歷史空間觀念。

例題" 下為古代世界兩個帝國鼎盛時期的疆域示意圖（圖略）。與下列兩圖所示疆域對應的帝國是（" ）。

A.波斯帝國、拜占庭帝國

B.波斯帝國、羅馬帝國

C.亞歷山大帝國、拜占庭帝國

D.亞歷山大帝國、羅馬帝國

波斯帝國、亞歷山大帝國、羅馬帝國、拜占庭帝國都曾地跨歐亞非三大洲。本題的難點在于波斯帝國與亞歷山大帝國、拜占庭帝國與羅馬帝國鼎盛時期的疆域有較高的相似性，學生難以區(qū)分。破題的關鍵在于對圖中關鍵空間地理信息的分析。公元前6世紀，波斯興起于伊朗高原，迅速征服了包括兩河流域、埃及、小亞細亞和巴爾干半島北部在內的廣大地區(qū)。公元前4世紀晚期，亞歷山大帝國滅波斯帝國，基本繼承了原先波斯帝國的版圖，故而兩者在疆域上有較高的相似性。區(qū)分兩者的關鍵在于希臘地區(qū)，波希戰(zhàn)爭以波斯帝國承認愛琴海東岸希臘諸城邦的獨立而告終，故波斯帝國的版圖不包含希臘。

再看羅馬帝國和拜占庭帝國的關系。古羅馬在征服意大利后向地中海地區(qū)擴張，征服了從西班牙到兩河流域的整個地中海周邊地區(qū)，把整個地中海變成了羅馬的內海。4世紀末，羅馬帝國分裂為東、西兩部分，東羅馬帝國又稱拜占庭帝國。6世紀，查士丁尼在位時，拜占庭帝國一度擴張，先后占領北非和意大利等地。鼎盛時期的拜占庭帝國和羅馬帝國在疆域上也有一定的相似度，區(qū)分兩者的關鍵在于羅馬帝國“把整個地中海變成了羅馬的內海”。

本題從表面上看是在考查學生識別和運用歷史地圖的能力，實際則是考查學生在特定的空間尺度下比較、分析、綜合的歷史思維能力。在日常教學中，教師不僅要注重培養(yǎng)學生運用地圖中的有效信息進行時空描述的能力，還要鼓勵學生對歷史表象背后蘊含的隱性信息進行深層次的思考，提出自己發(fā)現(xiàn)的問題并嘗試進行解決。

二、以圖辨史，基于關聯(lián)史事的時空聯(lián)系

時間和空間是在歷史進程中對歷史事物進行定位的兩大維度，本質上都是“序”的表現(xiàn)形式，反映了歷史現(xiàn)象之間的內在聯(lián)系。［2］錯綜復雜的歷史現(xiàn)象本身存在著橫向或縱向的聯(lián)系，根據特定的時空聯(lián)系，借助歷史地圖建構歷史事件、歷史現(xiàn)象、歷史人物之間的相互聯(lián)系，有助于學生更好地理解歷史的延續(xù)與變遷，產生對史事及史事間的聯(lián)系有更準確的理解。

阿拉伯帝國的擴張與拜占庭帝國的領土變遷存在密切的聯(lián)系。有關拜占庭帝國的領土變遷，教科書是這樣描寫的：連年征服戰(zhàn)爭嚴重消耗了自身的資源。6世紀中期以后，由于游牧部族的沖擊和內部矛盾，拜占庭帝國陷入混亂。7世紀中后期，帝國喪失了從敘利亞到北非的大片土地，僅保有小亞細亞和巴爾干半島等地區(qū)。［3］正是阿拉伯人大規(guī)模向外擴張，拜占庭帝國喪失了西亞和北非的大片土地。阿拉伯人從7世紀中期起大規(guī)模向外擴張，到8世紀中期建立起地跨亞非歐三洲的大帝國。在擴張過程中，阿拉伯軍隊曾三次進攻君士坦丁堡，但由于拜占庭帝國的頑強抵抗未能得手。在北非，阿拉伯人消滅了拜占庭的駐軍，并跨越直布羅陀海峽進攻西班牙，征服了日耳曼人的西哥特王國。732年，阿拉伯人穿越伊比牛斯山，進攻法蘭克王國失敗后，雙方呈對峙局面。阿拉伯帝國作為地跨亞非歐三洲的大帝國，其歐洲部分的領土主要位于伊比利亞半島。

再如，《中外歷史綱要（下）》中第14課“第一次世界大戰(zhàn)后歐洲和中東領土變遷示意圖”和第17課“1945年5月以后歐洲領土變遷示意圖”分別呈現(xiàn)了兩次世界大戰(zhàn)對歐洲版圖的影響。對于圖中豐富的歷史信息，教師既要引導學生抓住關鍵信息，又要幫助學生運用特定的時間和空間術語從整體上加以概括說明。

教學時，教師既可以引導學生將戰(zhàn)后領土變遷示意圖分別與戰(zhàn)前進行比較，感受世界大戰(zhàn)對歐洲政治秩序的影響，又可以引導學生將兩次世界大戰(zhàn)后歐洲領土的變遷進行分析對比。對比兩次世界大戰(zhàn)前后歐洲版圖的變化，有助于學生更好地建立起兩者之間的時空聯(lián)系，把握歷史的發(fā)展與變遷。

三、以圖釋史，基于長時段史事的時空闡釋

系列化的歷史地圖能更好地闡釋宏觀歷史的動態(tài)進程。教師可以圍繞某一主題將數(shù)張歷史地圖進行組合使用，引導學生運用正確的讀圖方法逐一了解史事發(fā)生的時間與空間。在此基礎上，教師可以指導學生將分散的點連接起來，以時間為經、以空間為緯，整體把握長時段下歷史發(fā)展的宏觀脈絡，挖掘歷史現(xiàn)象發(fā)展變化的特征和趨勢，從而幫助學生達到知識的融會貫通和素養(yǎng)的綜合培育的目的。例如，有關非洲歷史，《中外歷史綱要（下）》中第5、12、21課分別呈現(xiàn)了三幅完整的非洲地圖（分別是“古代非洲的國家”、“列強瓜分非洲”和“非洲獨立進程示意圖”），大致勾勒了非洲歷史長時段的發(fā)展脈絡。

利用這些地圖，教師可以設計如下綜合性的主題學習任務：

學習任務1：讀“古代非洲的國家”圖，為圖中各古王國標注時間信息，比較撒哈拉沙漠以南的非洲文明與北非的埃及文明有何不同。

學習任務2：讀“列強瓜分非洲”圖，指出列強瓜分非洲在時間和方式上的特點，從世界大勢角度分析殖民者放棄奴隸貿易轉而全面殖民入侵非洲的原因。

學習任務3：分階段梳理19世紀末以來非洲反抗帝國主義侵略的重大史實，比較“列強瓜分非洲”圖和“非洲獨立進程示意圖”，體悟戰(zhàn)后世界殖民體系的瓦解是大勢所趨，是人類歷史的巨大進步。

學生通過在“古代非洲的國家”圖中標注的時間信息，認識到與古埃及文明相比，非洲其他地區(qū)的文明要晚得多。然后，教師補充非洲地形圖與課后“問題探究”欄目的材料，引導學生探討地理環(huán)境對非洲文明進程的影響，幫助學生更好地理解非洲文明內部所具有的多元性和區(qū)域性特征，為學習任務2的開展做好鋪墊。美洲地形開闊且多平原，非洲地形則不利于殖民者深入內陸。因此，美洲在新航路開辟后不久就迅速被殖民化了，而非洲大陸雖早在15世紀就遭歐洲殖民者入侵，但直至19世紀末20世紀初才最終被瓜分完畢。學習任務3要求學生綜合運用三幅地圖，將不同時期的非洲史聯(lián)系起來，立足世界大勢考察長時段非洲歷史發(fā)展進程。學生通過階段性的史實梳理與問題探究，增進對非洲歷史的認識與體悟，實現(xiàn)唯物史觀、時空觀念、歷史解釋等歷史學科核心素養(yǎng)發(fā)展。

四、以圖悟史，基于情境化史事的時空對話

歷史地圖是展現(xiàn)歷史人物活動地理空間的重要史料，具有直觀性特點。教師合理運用地圖信息創(chuàng)設有意義的學習情境，有助于學生了解、感受、體會歷史的真實境況和當時人們所面臨的實際困難，進而真正理解歷史。例如，在《古代的商路、貿易與文化交流》一課中，“絲綢之路”居于知識圖譜中的基礎地位，是本課的重點?！皬堯q通西域”是絲綢之路發(fā)展史上的一個標志性事件，其意義重大且深遠。圍繞“漢代絲綢之路是如何開辟的”這一核心問題，教師可以創(chuàng)設如下學習情境：

首先，教師呈現(xiàn)教科書中的“絲綢之路路線示意圖”。此圖是在綜合學術界已有研究成果的基礎上繪制的，大致以唐朝為背景，繪出了廣義概念上的主要絲綢之路路線。然后，教師圍繞“絲綢之路路線示意圖”提出學習任務（標出圖中漢朝開拓的陸上絲綢之路，思考這些路線是如何開通的？），引導學生對幾條主要的絲綢之路從時空上加以區(qū)分，并引出張騫這一核心人物。在此基礎上，教師呈現(xiàn)以下三則不同類型的材料。

材料一：張騫生平時間軸（略）。

材料二：“西漢同匈奴的戰(zhàn)爭及張騫通西域”圖（略）。

材料三：《漢書·張騫傳》記載，張騫從西域返回后，向漢武帝匯報說：“臣在大夏時，見邛竹杖、蜀布，問安得此，大夏國人曰：‘吾賈人往市之身毒國。身毒國在大夏東南可數(shù)千里。其俗土著，與大夏同，而卑濕暑熱。其民乘象以戰(zhàn)。其國臨大水焉?！则q度之，大夏去漢萬二千里，居西南。今身毒又居大夏東南數(shù)千里，有蜀物，此其去蜀不遠矣。今使大夏，從羌中，險，羌人惡之；少北，則為匈奴所得；從蜀，宜徑，又無寇?！保?］

根據以上材料，結合教材正文敘述，教師設計問題鏈：（1）

張騫第一次出使西域途徑了哪些地區(qū)？張騫此行遇到了哪些困難？

（2）張騫通西域為什么稱為“鑿空”？從時空角度看，這次出使有何特點？

（3）張騫從西域返回后向漢武帝提出了怎樣的建議？這一建議有何深遠影響？

（4）張騫第二次出使西域與第一次相比有何不同？請用一個詞形容你心中的張騫。

（5）以張騫為例，談談你對時代與個人的關系的認識？

在學生層層探究問題的過程中，教師不失時機地補充張騫出使西域的歷史細節(jié)。教師以圖文結合的方式，通過設計具有內在邏輯性的問題鏈，補充生動鮮活的歷史細節(jié)，加深了學生對“張騫通西域”這一史事的認知，以及對張騫這一歷史人物的理解。在學生心中，張騫不再是一個歷史符號，而是一個鮮活的、有靈魂的歷史人物。最后，對時代與個人的關系問題的探究使學生認識到，正是這樣一個充滿自信與探索精神的偉大時代造就了張騫，而張騫亦是那個時代的縮影。

史學關心的是人，研究的是人，探討的是過去時空中人的思想、觀念、行為及其意義。自然，歷史課堂中的“人”更不能缺席。通過挖掘歷史地圖所蘊含的時空信息循序漸進地引導學生認識歷史人物和歷史事件，創(chuàng)設基于時、空、人、事的學習情境，搭建起課堂中的人與歷史中的人跨時空的對話橋梁，引導學生確立積極進取的人生態(tài)度，塑造健全的人格，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，真正實現(xiàn)歷史學科獨有的育人價值。

（龔濤，桐鄉(xiāng)市教育局教研科研室，浙江 嘉興 314500）

參考文獻：

［1］ 周崴.基于關鍵能力的歷史地圖題考查梯度［J］.中學歷史教學參考，2023（19）：8-11.

［2］ 徐藍，朱漢國.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2020：52.

［3］ 中華人民共和國教育部.歷史必修·中外歷史綱要（下）［M］.北京：人民教育出版社，2022：19.

［4］ 中華人民共和國教育部.歷史選擇性必修3·文化交流與傳播［M］.北京：人民教育出版社，2022：52.

責任編輯：謝先成

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