張廣君 閆 巧

(1.華南師范大學(xué) a教育科學(xué)學(xué)院 b心理學(xué)院,廣東廣州 510631;2.深圳市教育科學(xué)研究院,廣東深圳 518000)

2020年2月,中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化新時代教育督導(dǎo)體制機(jī)制改革的意見》〔1〕;為深入貫徹落實(shí)該文件精神,2021年2月,教育部印發(fā)了《普通高等學(xué)校本科教育教學(xué)審核評估實(shí)施方案(2021—2025年)》〔2〕,引導(dǎo)高校遵循教育規(guī)律,聚焦本科教育教學(xué)質(zhì)量。作為高校外部質(zhì)量保障的重要方式,教育督導(dǎo)在提高教育教學(xué)質(zhì)量方面發(fā)揮了重要作用。然而,在深化新時代教育督導(dǎo)體制機(jī)制改革的同時,也需要加強(qiáng)高校內(nèi)部常規(guī)教學(xué)督導(dǎo),實(shí)現(xiàn)高校教學(xué)質(zhì)量保障〔3〕的內(nèi)外雙向一體化建構(gòu)。高校內(nèi)部的自覺行為是落實(shí)質(zhì)量保障的關(guān)鍵,其中,教學(xué)督導(dǎo)作為校內(nèi)監(jiān)督評估系統(tǒng)中的重要一環(huán),已成為高校實(shí)現(xiàn)內(nèi)部質(zhì)量保障的必要構(gòu)件〔4〕。鑒于教學(xué)督導(dǎo)的職能與作用,對其進(jìn)行理論研究與實(shí)踐探討具有必要性。但是,當(dāng)前我國高校教學(xué)督導(dǎo)總體上仍然面臨諸如研究與實(shí)踐深受經(jīng)驗(yàn)思維羈絆,理論思維相對缺乏,制度層面頂層設(shè)計(jì)未獲應(yīng)有重視,督導(dǎo)實(shí)踐中高校各自為政現(xiàn)象突出等瓶頸問題,亟需從哲學(xué)層面對其進(jìn)行考察與反思。為此,本研究聚焦高校內(nèi)部教學(xué)督導(dǎo),在歷史回溯中發(fā)現(xiàn)問題,基于生成論教學(xué)哲學(xué)的立場,厘清教學(xué)督導(dǎo)概念,回歸教學(xué)督導(dǎo)本義,轉(zhuǎn)變思維方式,以生成論教學(xué)哲學(xué)的價值取向?yàn)橹笇?dǎo),思考教學(xué)督導(dǎo)的基礎(chǔ)性策略,以期為教學(xué)督導(dǎo)在新時代立德樹人根本任務(wù)的完成中進(jìn)一步發(fā)揮教學(xué)質(zhì)量評估功能提供理論支持與理念引導(dǎo)。

一、我國當(dāng)代高校教學(xué)督導(dǎo)的歷史回溯與問題反思

在研究教學(xué)督導(dǎo)時,不能僅著眼于現(xiàn)在的教學(xué)督導(dǎo)狀況。萊布尼茨說過:“現(xiàn)在包含著過去,而又充滿了未來?！苯虒W(xué)督導(dǎo)問題絕不會停留于一個單一的瞬間,其歷程中已形成了教學(xué)督導(dǎo)的過去、現(xiàn)在、未來三種發(fā)展樣態(tài),三者之間也并非截然分離,而是構(gòu)成了一個連續(xù)的統(tǒng)一的整體。因此,在描述、研究教學(xué)督導(dǎo)的當(dāng)前狀態(tài)時,不能不把教學(xué)督導(dǎo)的整個歷史考慮進(jìn)去。

(一)歷史回溯

教學(xué)督導(dǎo)古已有之,古稱“視學(xué)”?！秾W(xué)記》有云:“未卜禘,不視學(xué),游其志也?！彼未⒔逃暡?、監(jiān)督機(jī)構(gòu)。明清兩代,建立起教育視學(xué)制度,學(xué)官“奉敕專督學(xué)?！?。民國時期,建立了一套比較完整的現(xiàn)代教育督學(xué)制度〔5〕。新中國成立后,各級教育行政部門專門設(shè)立督導(dǎo)機(jī)構(gòu),但督導(dǎo)范圍主要是中等以下教育。20世紀(jì)90年代,高校內(nèi)部才紛紛建立教學(xué)督導(dǎo)制度。

我國高校教學(xué)督導(dǎo)的發(fā)展大致可以分為兩個階段。第一階段為初始階段,高校教學(xué)督導(dǎo)主要致力于本校的督導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)探索,借鑒中小學(xué)教育督導(dǎo)工作經(jīng)驗(yàn),建立了教學(xué)督導(dǎo)制度,大部分省級高等教育主管部門逐步建立了相應(yīng)的教學(xué)督導(dǎo)機(jī)構(gòu)〔6〕。1991年,當(dāng)時的國家教委頒布了《教育督導(dǎo)暫行規(guī)定》,明確了教育督導(dǎo)的任務(wù)是:對下級人民政府的教育工作、下級教育行政部門和學(xué)校的工作進(jìn)行監(jiān)督、檢查、評估、指導(dǎo),保證國家有關(guān)教育的方針、政策、法規(guī)的貫徹執(zhí)行和教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。1995年頒布的《中華人民共和國教育法》明確規(guī)定,“國家實(shí)行教育督導(dǎo)制度和學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)教育評估制度”。受政策的影響,我國普通教育督導(dǎo)制度得以建立并逐步完善,在推動中小學(xué)全面綜合督導(dǎo)評估普遍開展的同時,也對提高教育教學(xué)質(zhì)量起到積極作用,在這個基礎(chǔ)上,又開始重視高校教學(xué)專項(xiàng)督導(dǎo)評估的研究和試點(diǎn)〔7〕。這一階段出現(xiàn)了一些介紹國外教育督導(dǎo)和教學(xué)督導(dǎo)相關(guān)研究的文獻(xiàn)〔8〕〔9〕,在了解和學(xué)習(xí)國外教學(xué)督導(dǎo)理論與實(shí)踐以及借鑒國內(nèi)中小學(xué)教育督導(dǎo)工作經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,高校開始了本校教學(xué)督導(dǎo)的實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)探索。

第二階段為深化〔10〕與多元發(fā)展階段〔11〕,這一時期建立教學(xué)督導(dǎo)的高校數(shù)量增加、類型也更加多樣,教學(xué)督導(dǎo)的理論與管理體系也更加完善。1999年,高校擴(kuò)招,隨之生源與師資的矛盾開始凸顯出來,這在一定程度上導(dǎo)致高校教學(xué)質(zhì)量下降并引發(fā)社會關(guān)注。社會的輿論壓力與政策對建立高質(zhì)量的教育教學(xué)的要求,迫使不同級別、類別的高校紛紛建立教學(xué)督導(dǎo)制度。職業(yè)院?！?2〕、本科院?！?3〕、獨(dú)立學(xué)院〔14〕,藝術(shù)類院校、醫(yī)學(xué)類院校、工程類院校等均實(shí)施校內(nèi)教學(xué)督導(dǎo)活動。與此同時,督導(dǎo)對象也更加多元,不僅有針對高職生、本科生的教學(xué)督導(dǎo),還有對研究生的教學(xué)督導(dǎo)。

這一階段高校教學(xué)督導(dǎo)的快速發(fā)展與政策導(dǎo)向密切相關(guān)。教育部在制定《2003—2007年教育振興行動計(jì)劃》中,把實(shí)施“高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”作為其中的重要內(nèi)容,并以此為抓手,全面提高高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量。2003年教育部對48所普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作進(jìn)行水平評估,評估結(jié)論分為優(yōu)秀、良好、合格與不合格四種,由此5年一輪的評估工作正式啟動。為了應(yīng)對來自教學(xué)評估的外在壓力,回應(yīng)社會對教育質(zhì)量下降的不滿以及對高質(zhì)量教育教學(xué)的要求,高校內(nèi)部紛紛建立起教學(xué)督導(dǎo)制度,進(jìn)行教學(xué)督導(dǎo)實(shí)踐與研究,期望教學(xué)督導(dǎo)能夠提升教學(xué)質(zhì)量?？傮w來說,這一階段的教學(xué)督導(dǎo)注重督導(dǎo)評估,受評估與質(zhì)量保障思想影響較大,將質(zhì)量視為教學(xué)督導(dǎo)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。

從其發(fā)展歷程可以看出,教學(xué)督導(dǎo)由教育督導(dǎo)衍生而來,但其在發(fā)展過程中已經(jīng)有了相對獨(dú)立性,不同于教育督導(dǎo)。例如,從原動力來看,教育督導(dǎo)的原動力是外部行政的強(qiáng)制性干預(yù);教學(xué)督導(dǎo)是學(xué)校自發(fā)的,是內(nèi)在需要。從適用范圍來看〔15〕,教學(xué)督導(dǎo)根植于大學(xué),是高校提升教育教學(xué)質(zhì)量,運(yùn)行教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制的重要環(huán)節(jié)。

(二)問題反思

高校教學(xué)督導(dǎo)在近30年的發(fā)展歷程中取得了許多成就,在教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域、應(yīng)用層面發(fā)揮了重大作用,其職能、效果的發(fā)揮對教學(xué)產(chǎn)生了積極的影響,在一定程度上解決了教學(xué)中的難題,提升了教學(xué)質(zhì)量。但是,教學(xué)督導(dǎo)在理論與實(shí)踐中仍有許多問題尚待解決。

一是研究與實(shí)踐總體陷入經(jīng)驗(yàn)思維,缺乏核心理論的指導(dǎo)。第一階段的教學(xué)督導(dǎo),聚焦于高校自身的經(jīng)驗(yàn)探索與總結(jié),是一種高校內(nèi)部自發(fā)的嘗試活動〔16〕,處于各自為政的狀態(tài),實(shí)踐中缺乏可借鑒的經(jīng)驗(yàn),理論上缺乏指導(dǎo)與支持,整體比較薄弱、簡單〔17〕。這一時期的教學(xué)督導(dǎo)主要起監(jiān)督作用,采用“執(zhí)法檢查”的傳統(tǒng)工作方法,通過制定高教法規(guī),依法治教,建立教學(xué)督導(dǎo)制度,定期對高校的辦學(xué)方向,教育教學(xué)工作進(jìn)行檢查、評估〔18〕。這一階段高校的教學(xué)督導(dǎo)側(cè)重于實(shí)踐層面的經(jīng)驗(yàn)操作,既未將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上升到理論層面,同時也缺乏核心理論的指導(dǎo)。

第二階段的教學(xué)督導(dǎo),在實(shí)踐層面,對前一階段的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)、反思、升華,在督導(dǎo)工作中強(qiáng)調(diào)實(shí)踐與理論并重,并試圖以理論統(tǒng)攝實(shí)踐。但這一時期的教學(xué)督導(dǎo)對自身內(nèi)在規(guī)律與本質(zhì)認(rèn)識不足,理論基礎(chǔ)薄弱,體系不健全,且滯后于實(shí)踐,缺乏具有核心凝聚力的理論引導(dǎo)等〔19〕。這一系列問題致使教學(xué)督導(dǎo)后續(xù)發(fā)展乏力,督導(dǎo)理論停滯不前,督導(dǎo)實(shí)踐成效不彰。這一階段雖然對實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了反思,但教學(xué)督導(dǎo)在實(shí)踐中仍局限于經(jīng)驗(yàn)思維,理論思維缺乏。

二是制度層面頂層設(shè)計(jì)未獲應(yīng)有重視,督導(dǎo)實(shí)踐中高校各自為政現(xiàn)象突出。從制度建設(shè)層面來看,當(dāng)前的教學(xué)督導(dǎo)并無明確的規(guī)范可依,也缺乏完善的監(jiān)控與保障體系以及成熟的管理模式。由于缺少制度化管理,各高校的教學(xué)督導(dǎo)多是學(xué)校的自主行為,是學(xué)校自我約束、自我完善與發(fā)展的質(zhì)量監(jiān)控活動。正是由于這種制度層面頂層設(shè)計(jì)的缺失,高校教學(xué)督導(dǎo)呈現(xiàn)出多樣化發(fā)展的態(tài)勢,顯得很“熱鬧”,各有各的特點(diǎn)。高校教學(xué)督導(dǎo)的這種“多樣性”顯示了一定程度的自由、民主,但其科學(xué)性與權(quán)威性很難得到保證,且衍生出一系列教學(xué)督導(dǎo)發(fā)展中的問題,如督導(dǎo)隊(duì)伍專業(yè)化不高、督導(dǎo)結(jié)果運(yùn)用規(guī)范化不夠等。

由于核心理論指導(dǎo)的長期缺位,以及制度層面頂層設(shè)計(jì)未獲應(yīng)有重視,高校教學(xué)督導(dǎo)在實(shí)踐中陷入經(jīng)驗(yàn)思維的窠臼,局限于各自經(jīng)驗(yàn)層面的活動操作,這些問題使教學(xué)督導(dǎo)本身成為一種外部形式化存在,教學(xué)督導(dǎo)僅僅作為應(yīng)用性、操作性的活動,多局限于“督”的層面問題發(fā)現(xiàn),即使?fàn)可娴健皩?dǎo)”,也是就問題論問題,且這些問題多與教學(xué)乃至教師本身的發(fā)展脫節(jié),是外在于教學(xué)、教師的存在,沒有深入到教學(xué)內(nèi)部去看督導(dǎo),也并未理解“督導(dǎo)”與“教學(xué)”之間共生共在的關(guān)系。

二、教學(xué)督導(dǎo)的概念厘清與本體回歸

在新時代“質(zhì)量中國”背景下,高校教學(xué)督導(dǎo)對提升教學(xué)質(zhì)量確實(shí)能夠發(fā)揮重要作用,這是被理論與實(shí)踐所證明的〔20〕〔21〕。但長期以來,教學(xué)督導(dǎo)中存在的陷入經(jīng)驗(yàn)思維窠臼、理論思維缺乏等瓶頸問題阻礙了教學(xué)督導(dǎo)功能的發(fā)揮,影響教學(xué)質(zhì)量的提升,亟需克服與超越。面對當(dāng)前教學(xué)督導(dǎo)過程中的問題及其展現(xiàn)出來的發(fā)展趨勢,基于生成論教學(xué)哲學(xué)的立場,我們認(rèn)為需要對教學(xué)督導(dǎo)進(jìn)行概念厘清,使之本體回歸。

督導(dǎo),即“監(jiān)督”“引導(dǎo)”“指導(dǎo)”。教學(xué)督導(dǎo)之“督”主要承擔(dān)監(jiān)督、督促、檢查和評估的職能;教學(xué)督導(dǎo)之“導(dǎo)”主要發(fā)揮指導(dǎo)、幫助、服務(wù)和咨詢的職能。督是監(jiān)督教學(xué)活動與過程,發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題;導(dǎo)是針對發(fā)現(xiàn)的問題,進(jìn)行及時的反饋,提出發(fā)展性的建議,促使教師教學(xué)中問題的解決。

對教學(xué)督導(dǎo)而言,外部的監(jiān)督、規(guī)約固然重要,這是不可否認(rèn)的,但深層次的引導(dǎo)更不可忽視。面對教學(xué)督導(dǎo)中長期存在的將“督”與“導(dǎo)”分離以及重“督”輕“導(dǎo)”的問題,當(dāng)前的教學(xué)督導(dǎo)已經(jīng)出現(xiàn)了從重“督”向重“導(dǎo)”的理念轉(zhuǎn)變,并且在引導(dǎo)方面,也看到了區(qū)分性督導(dǎo)〔22〕的必要性,這是教學(xué)內(nèi)涵式發(fā)展的需要,也是教師發(fā)展與成長的重要途經(jīng)與手段。

當(dāng)前的教學(xué)督導(dǎo)雖然已經(jīng)出現(xiàn)了從重“督”向重“導(dǎo)”的觀念轉(zhuǎn)變,但依然存在教學(xué)督導(dǎo)概念界定不準(zhǔn)、職能定位不明、工作職責(zé)邊界不清等問題。對此,需要回歸教學(xué)本體,澄清教學(xué)與督導(dǎo)的關(guān)系,以教學(xué)的邏輯考量教學(xué)的督導(dǎo)。

對“教學(xué)”與“督導(dǎo)”關(guān)系的準(zhǔn)確定位,是理解教學(xué)督導(dǎo)的前提?！敖虒W(xué)督導(dǎo)”由“教學(xué)”與“督導(dǎo)”組成,但卻不是二者的簡單相加。“教學(xué)督導(dǎo)”本身是個有機(jī)統(tǒng)一的整體,“教學(xué)”是“督導(dǎo)”的內(nèi)容和目的,“督導(dǎo)”是“教學(xué)”的一個手段與途徑?？梢?教學(xué)才是督導(dǎo)的核心。對教學(xué)的認(rèn)識,既不能簡單化也不能復(fù)雜化,需要回歸到教學(xué)本體中去,基于教學(xué),針對教學(xué),為了教學(xué)。教學(xué)督導(dǎo),實(shí)質(zhì)上也就是看教學(xué)如何存在、運(yùn)行、演變,讓教學(xué)更像教學(xué),使師生更樂于教與學(xué)的活動過程。生成論教學(xué)哲學(xué)〔23〕認(rèn)為,教學(xué)關(guān)懷人的文化生成,其職能是人與文化的雙重建構(gòu)。從生成論教學(xué)哲學(xué)的立場來看,教學(xué)督導(dǎo)作為致力于使教學(xué)更像教學(xué)的活動,其職能就是使教學(xué)實(shí)現(xiàn)人與文化的雙重建構(gòu)。所謂教學(xué)有法但無定法,教學(xué)督導(dǎo)亦是,教學(xué)督導(dǎo)不存在一成不變的過程、模式或者方法,教學(xué)督導(dǎo)所要做的就是確保在教學(xué)中,教與學(xué)是否實(shí)現(xiàn)了對成,教學(xué)各要素是否同時在場,真正的“教學(xué)”是教與學(xué)的教學(xué)活動在關(guān)系上的生成,而不能有某一方的缺席,造成有教無學(xué)或者有學(xué)無教“假教學(xué)”。

回歸教學(xué)本體具有重大現(xiàn)實(shí)意義。基于生成論教學(xué)哲學(xué)的立場,我們認(rèn)為回歸教學(xué)本身去理解“教學(xué)”與“督導(dǎo)”的關(guān)系,不僅使教學(xué)更像教學(xué),朝著化育成人的方向前進(jìn),同時,也能使督導(dǎo)的效能、效力得到最大程度的發(fā)揮。如此界定和實(shí)施教學(xué)督導(dǎo),使教學(xué)督導(dǎo)的要義簡單回歸為“讓教學(xué)更像教學(xué)”,那么其職能則更明晰,定位便愈明確,這有利于澄明當(dāng)前教學(xué)督導(dǎo)研究與實(shí)踐中的亂象,回歸真正的教學(xué)督導(dǎo),而不是局限于現(xiàn)象層面、操作經(jīng)驗(yàn)層面的爭執(zhí)。教學(xué)督導(dǎo)只要能保證教學(xué)為“真教學(xué)”,目標(biāo)的達(dá)成以及質(zhì)量的提升是水到渠成的事。

從生成論教學(xué)哲學(xué)的視角,我們認(rèn)為教學(xué)督導(dǎo),是基于特定的教學(xué)觀念和評價指標(biāo)體系,對教學(xué)活動的發(fā)生、運(yùn)行與發(fā)展的狀態(tài)、質(zhì)量和水平所進(jìn)行的整體監(jiān)察、評價、反饋、督促和指導(dǎo)的教學(xué)管理活動。其中,教學(xué)督導(dǎo)評價的客觀性與真實(shí)性,主要取決于評價指標(biāo)體系的科學(xué)性和可行性。教學(xué)督導(dǎo)評價的創(chuàng)新性和先進(jìn)性,主要取決于督導(dǎo)者對于指標(biāo)體系理解和運(yùn)用的創(chuàng)新性、深刻性和獨(dú)到性,根本上取決于督導(dǎo)者的教育觀、教學(xué)觀和評價觀。觀念是行動的先導(dǎo),對于教學(xué)督導(dǎo)來說,同樣如此,督導(dǎo)者唯有轉(zhuǎn)變認(rèn)識中的誤區(qū),樹立正確的教學(xué)督導(dǎo)觀,才能在督導(dǎo)過程中,最大限度發(fā)揮督導(dǎo)的作用,引導(dǎo)教師的發(fā)展。

三、教學(xué)督導(dǎo)的基本取向

當(dāng)前,中國高等教育以提高質(zhì)量為核心,全面提升高等教育人才培養(yǎng)能力與質(zhì)量,推動“質(zhì)量革命”成為新的時代使命〔24〕。為了完成這一使命,實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提升,既需要在教學(xué)實(shí)踐層面切實(shí)履行教學(xué)督導(dǎo)的監(jiān)督引導(dǎo)職能,同時也需要在價值層面樹立正確的教學(xué)督導(dǎo)觀,基于生成論教學(xué)哲學(xué)立場,對教學(xué)督導(dǎo)進(jìn)行價值引領(lǐng)。生成論教學(xué)哲學(xué)認(rèn)為,教學(xué)的終極關(guān)懷是實(shí)現(xiàn)教學(xué)中人的文化生成,為此,在教學(xué)督導(dǎo)活動中應(yīng)遵循求真立善審美、人文化成等的價值取向,關(guān)注個人教學(xué)哲學(xué)。

首先,求真、立善、審美?！罢妗奔春弦?guī)律性〔25〕,教學(xué)督導(dǎo)之“真”體現(xiàn)為在教學(xué)督導(dǎo)過程中需遵循教學(xué)的規(guī)律,確保教學(xué)成為一種符合客觀規(guī)律的存在,成為一種“真”教學(xué)。為了保障教學(xué)之“真”,在教學(xué)督導(dǎo)過程中,督導(dǎo)員需要擔(dān)負(fù)起對課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督檢查的責(zé)任。督導(dǎo)人員需深入課堂和各個教學(xué)領(lǐng)域,深入教師、學(xué)生中,監(jiān)督教學(xué)的實(shí)施情況,檢查教學(xué)任務(wù),分析教學(xué)問題,評價教學(xué)效果。具體來說,監(jiān)督教學(xué)過程是否結(jié)構(gòu)完整、內(nèi)容正確、方式恰當(dāng);監(jiān)督教師是否具有底線意識;檢查教學(xué)設(shè)計(jì)是否目標(biāo)明確、容量適度、環(huán)節(jié)合理;檢查課堂教學(xué)是否達(dá)到了基本要求,是否具有教育性、管理性;分析課堂秩序與狀態(tài)以評判真實(shí)的教學(xué)與學(xué)習(xí)發(fā)生與否。

“善”即合目的性,教學(xué)督導(dǎo)之“善”以“真”為前提與基礎(chǔ)。教學(xué)督導(dǎo)監(jiān)督檢查、分析評價職能的發(fā)揮可以確保教學(xué)平穩(wěn)運(yùn)行,不逾越、突破常規(guī)底線,為教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)奠定良好基礎(chǔ),也為教學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展提供方向。督導(dǎo)專家在檢查教學(xué)秩序、監(jiān)控教學(xué)質(zhì)量的過程中,可以收集到大量鮮活的來自教學(xué)一線的信息,并將掌握的這些信息及時反饋給教師、學(xué)校及相關(guān)部門。這一反饋既是對前一階段教學(xué)狀況的總結(jié)、問題的改進(jìn),又為接下來教學(xué)的開展提供前饋,對之后的教學(xué)發(fā)展動態(tài)進(jìn)行預(yù)測。督導(dǎo)針對教學(xué)效果進(jìn)行評價,分析教學(xué)過程中存在的問題、教學(xué)環(huán)節(jié)中的不足,使教師能認(rèn)識到自己的問題,并正視自己在教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題,最終促進(jìn)問題的解決、目標(biāo)的達(dá)成,引導(dǎo)教學(xué)成為一種合目的的存在。

在教學(xué)督導(dǎo)過程中,要始終秉持求真、向善的價值取向。監(jiān)督教學(xué)活動使之符合立德樹人的根本方向,符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律,確保師生交往活動符合教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律,同時,指導(dǎo)教學(xué)成為尊重師生主體性并最終生成學(xué)生主體性的活動。當(dāng)教學(xué)成為一種合規(guī)律、合目的的存在,并充分展現(xiàn)主體性、文化性、開放性等價值特征時,這樣的教學(xué)無疑是一種美的存在。教學(xué)督導(dǎo)需要充分認(rèn)識到教學(xué)活動中這種真善美的特性,引導(dǎo)教學(xué)成為一種兼具科學(xué)性與藝術(shù)性的存在,使課堂教學(xué)達(dá)到令人賞心悅目的境界。

其次,促進(jìn)人文化成。生成論教學(xué)哲學(xué)認(rèn)為,只有根本目的在于(即有目的地)導(dǎo)向或促進(jìn)人文化成的活動,才是教學(xué)活動。在當(dāng)下中國,就是要以先進(jìn)的中國特色社會主義文化,通過教學(xué)等教育活動,把學(xué)生化育成才,培養(yǎng)成為合格的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。這是評判教學(xué)的根本價值指標(biāo),也是教學(xué)督導(dǎo)需要遵循的終極價值取向。

教學(xué)督導(dǎo)因教學(xué)而得以存在,以教學(xué)為中心,圍繞教學(xué)而展開,源于教學(xué)、歸于教學(xué)。教學(xué)督導(dǎo)的存在是為了使教學(xué)更像教學(xué),成為真正的教學(xué)。面對當(dāng)前從實(shí)踐與應(yīng)用層面對教學(xué)督導(dǎo)的多種認(rèn)識與定位,我們也需要回歸教學(xué)價值視角,從教學(xué)終極關(guān)懷的高度去統(tǒng)攝與追尋教學(xué)。在教學(xué)督導(dǎo)中,需要時刻認(rèn)識到人是教學(xué)的依據(jù)、出發(fā)點(diǎn)和歸宿。教學(xué)的最終目的就是促進(jìn)教學(xué)中人——主要是師生的發(fā)展。人是教學(xué)以及文化的核心所在。教學(xué)是一種為人的活動,其終極關(guān)懷就是人的文化生成。

從人與文化的關(guān)系來看,人文同構(gòu),人作為文化的載體與基因而存在,文化作為人的屬性與本質(zhì)而存在。人與文化互為目的與手段,通過教學(xué)這一中介,人文同化得以最終實(shí)現(xiàn)。因此,在教學(xué)督導(dǎo)中,需要堅(jiān)守對人的文化本質(zhì)的終極關(guān)懷,以及以文化新人的生成為價值訴求的立場。

循著教學(xué)督導(dǎo)人文化成的價值取向,教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)機(jī)制,只能是人與文化的雙重建構(gòu),而不能是其他。在教學(xué)督導(dǎo)中,要杜絕單向度的知識灌輸,而需以文化為中介,在交往實(shí)踐中進(jìn)行知識建構(gòu)。教學(xué)督導(dǎo)所注重的,不僅包括教學(xué)中的知識傳承,還涵括能力培育、品性涵養(yǎng)、生命助長。在教學(xué)中致力于實(shí)現(xiàn)人的文化與文的人化的教學(xué)才是真正的教學(xué)。脫離人文化成的價值取向,只有知識性目的或者短期的策略性手段,教學(xué)就退化為一種培訓(xùn)、管理活動,這是督導(dǎo)需要予以指導(dǎo)與糾正的。而當(dāng)前督導(dǎo)過程中所出現(xiàn)的將教學(xué)與督導(dǎo)進(jìn)行分離,僅局限于“教”的技術(shù)應(yīng)用層面的“挑毛病”,也是由于督導(dǎo)本身沒有理解人文化成的內(nèi)涵,沒有從教學(xué)的真諦出發(fā)去進(jìn)行引導(dǎo)。

最后,關(guān)注教師教學(xué)哲學(xué)。不論是教師,還是教學(xué)督導(dǎo)者,都應(yīng)該努力建構(gòu)個人教學(xué)哲學(xué),形成自己的教學(xué)哲學(xué)。教師建構(gòu)起清晰明確、成熟穩(wěn)定的個人教學(xué)哲學(xué),對于個人教學(xué)實(shí)踐質(zhì)量與水平的提升具有基礎(chǔ)性的意義。這一點(diǎn)毋庸贅言。而就高校教學(xué)督導(dǎo)者的個人教學(xué)哲學(xué)來說,歷來不受重視,甚至很少提及。當(dāng)前高校就業(yè)導(dǎo)向明顯,尤其高職院校更是以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為目標(biāo),因此側(cè)重于實(shí)踐性、應(yīng)用性、操作性的教學(xué)與研究。在這種情況下,督導(dǎo)員在督導(dǎo)過程中往往忽視理論層面的監(jiān)督指導(dǎo),長此以往,督導(dǎo)員容易放松理論學(xué)習(xí),對自身的理論要求降低,理論素養(yǎng)下降。據(jù)調(diào)查,有些督導(dǎo)員具有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),督導(dǎo)基本功扎實(shí),但督導(dǎo)理念跟不上,督導(dǎo)方法掌握不全。這一問題已經(jīng)引起一些高職院校領(lǐng)導(dǎo)的注意,他們積極尋求與理論專家的合作,尤其是研究哲學(xué)方向的教育領(lǐng)域?qū)＜?希望理論專家能夠?yàn)楸拘５亩綄?dǎo)員進(jìn)行督導(dǎo)理論培訓(xùn)。督導(dǎo)理論來源于實(shí)踐,但卻是實(shí)踐的升華,從更宏觀的層面上統(tǒng)攝、指導(dǎo)督導(dǎo)實(shí)踐,使教學(xué)督導(dǎo)更具有實(shí)效性與針對性,提升督導(dǎo)影響力?？梢?督導(dǎo)員有必要加強(qiáng)理論學(xué)習(xí),提高理論素養(yǎng),尤其是高校教學(xué)哲學(xué)素養(yǎng)。

教學(xué)哲學(xué)是人們對教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的總體認(rèn)識,其以發(fā)展為宗旨,以理性為基礎(chǔ)、以價值為準(zhǔn)繩、以質(zhì)疑批判為基本形式。督導(dǎo)員個人教學(xué)哲學(xué)的建構(gòu)與個人教學(xué)哲學(xué)觀的確立,有利于推動督導(dǎo)員理性反思督導(dǎo)活動,從而保證督導(dǎo)員在評課過程中觀念清晰、情感真摯、價值適切、思想方法有效。教學(xué)哲學(xué)觀為督導(dǎo)員在督導(dǎo)過程中提供看問題的立場與解決問題的方法論基礎(chǔ),促使教學(xué)最終走向真善美的統(tǒng)一。

鼓勵督導(dǎo)員建構(gòu)個人教學(xué)哲學(xué),并不是要他們成為哲學(xué)家,掌握系統(tǒng)的哲學(xué)理論,而是引導(dǎo)他們不斷超越外在的、工具性的監(jiān)督、評價活動,讓他們不僅看到教學(xué)活動的表象,更能夠觀察到隱藏于教學(xué)表象問題背后的本質(zhì),從而能夠指出問題的關(guān)鍵,且能夠從觀念層面去引導(dǎo)、改變教師與學(xué)生,使督導(dǎo)活動真正為師生所接受,從而內(nèi)化于心,外化于行。

督導(dǎo)員個人教學(xué)哲學(xué)蘊(yùn)含著他們的教學(xué)理論與實(shí)踐智慧,根植于督導(dǎo)員的思想之中,時刻規(guī)范與調(diào)節(jié)著他們的教學(xué)督導(dǎo)行為。督導(dǎo)員個人教學(xué)哲學(xué)建構(gòu)的意義還在于,一方面在督導(dǎo)過程中潛移默化地影響教師,使教師感受到理性的力量以及教學(xué)中疑思辨悟的必要性,激發(fā)教師的內(nèi)在驅(qū)動力,促使其理性反思教學(xué)活動,進(jìn)而自覺建構(gòu)教師個人教學(xué)哲學(xué)。另一方面,對于督導(dǎo)員自身而言,有利于其更精準(zhǔn)地評價教學(xué)活動,認(rèn)識教學(xué)本質(zhì),從而更加有針對性地提出問題解決策略,提升教學(xué)效能與質(zhì)量,促進(jìn)教學(xué)可持續(xù)發(fā)展。

四、教學(xué)督導(dǎo)的思維轉(zhuǎn)換

如前所述,當(dāng)前高校教學(xué)督導(dǎo)研究與實(shí)踐陷入經(jīng)驗(yàn)思維桎梏、理論思維缺乏、督導(dǎo)理論發(fā)展停滯不前、督導(dǎo)實(shí)踐效果不彰的境地。為了走出這一困境,需要轉(zhuǎn)換思維方式,基于生成論教學(xué)哲學(xué)的立場,倡導(dǎo)關(guān)系性、生成性、超越性思維。

(一)關(guān)系性思維

生成論教學(xué)哲學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)存在的關(guān)系性,認(rèn)為教學(xué)是一種關(guān)系性的存在,在考察教學(xué)時主要是以關(guān)系性思維而不是實(shí)體性思維來把握教學(xué)。運(yùn)用關(guān)系性思維,教學(xué)督導(dǎo)需要綜合把握和考慮教學(xué)中的各種關(guān)系,從各相關(guān)因素的關(guān)系中,在各類關(guān)系的生成、轉(zhuǎn)化中引導(dǎo)教學(xué)發(fā)展。

一是“督”與“導(dǎo)”的關(guān)系。回顧教學(xué)督導(dǎo)的發(fā)展歷程,在初始階段,高校教學(xué)督導(dǎo)活動注重“監(jiān)督與檢查”,以“督”為主,以“導(dǎo)”為輔。在這種督導(dǎo)模式下,督導(dǎo)員作為一種教師“警察”的角色存在,專門監(jiān)督教師教學(xué)過程中的不足,挑教師的毛病,發(fā)現(xiàn)問題卻不進(jìn)行解釋說明,不能給教師提供實(shí)質(zhì)性的幫助,引發(fā)了教師的不滿與抵觸情緒。隨著教學(xué)督導(dǎo)過程中實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累與認(rèn)識的深入,當(dāng)下的教學(xué)督導(dǎo)更追求“指導(dǎo)與幫助”,以“督”為輔,以“導(dǎo)”為主〔26〕,從剛性的監(jiān)督檢查式手段,逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槿嵝缘闹笇?dǎo)式管理與服務(wù)。在這種模式下,督導(dǎo)員不再是高高在上的欽差大臣,而是作為學(xué)校教學(xué)共同體中平等的一員,作為一位經(jīng)驗(yàn)豐富的同事對教師進(jìn)行專業(yè)性的引導(dǎo)〔27〕,為他們教學(xué)問題的解決提出切實(shí)可行的建議,幫助他們改進(jìn)教學(xué),提升其專業(yè)水平。這種模式受到教師的歡迎與接受,同時也有利于教學(xué)質(zhì)量的提高與督導(dǎo)親和力的形成?；陉P(guān)系性思維去理解“督”與“導(dǎo)”的關(guān)系,有利于真正將“督”與“導(dǎo)”結(jié)合起來,從而在教學(xué)督導(dǎo)實(shí)踐中切實(shí)發(fā)揮教學(xué)督導(dǎo)的監(jiān)督、引導(dǎo)職能,避免只“督”不“導(dǎo)”問題的發(fā)生。

二是“督導(dǎo)”中的“教學(xué)”關(guān)系。教學(xué),是一種關(guān)系事物。對于教學(xué)存在來說,關(guān)系重于、先于實(shí)體,關(guān)系優(yōu)先。教學(xué)關(guān)系形成于師生兩主體之間,依賴于二者而存在,卻又不等同于教師或?qū)W生自身的屬性或特點(diǎn)。教學(xué)關(guān)系相對獨(dú)立于、超越于教學(xué)主體,具有主體單方面屬性難以替代的獨(dú)特地位。然而在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中,依然出現(xiàn)以教師或?qū)W生一方面的屬性或活動代替整個教學(xué)及其內(nèi)部相互關(guān)系的現(xiàn)象。此時的教學(xué)僅僅是教或?qū)W一方的活動,真正的教學(xué)并沒有發(fā)生。在教學(xué)督導(dǎo)中,應(yīng)該秉持關(guān)系性思維,就是通過在關(guān)系中、基于關(guān)系或以關(guān)系為基礎(chǔ)、從關(guān)系的角度或者為了關(guān)系發(fā)展的目的,來考察、解釋、分析、促進(jìn)教學(xué)存在。

教學(xué)存在不僅是一種關(guān)系性存在,而且是一種基于關(guān)系并不斷促進(jìn)關(guān)系(特別是教與學(xué)、人與文、人與己關(guān)系)的不斷生成、發(fā)展、提升的存在。關(guān)系的進(jìn)化,是促進(jìn)教學(xué)生成、優(yōu)化教學(xué)認(rèn)識與提升教學(xué)實(shí)踐的不二法門。在教學(xué)督導(dǎo)中,要理解并引導(dǎo)教師認(rèn)識教學(xué)關(guān)系的存在與意義,指導(dǎo)教師理解、理順并持續(xù)促進(jìn)教學(xué)關(guān)系的生成與發(fā)展,恰切平衡處理教學(xué)中的各種關(guān)系,使其能夠舉少返多、依知發(fā)智、據(jù)感引情,在這一過程中提升教學(xué)質(zhì)量。

(二)生成性思維

生成性,指事物的品性是在運(yùn)動發(fā)展的過程中形成的,而不是既定的或預(yù)成的,更不是模式化的〔28〕。生成性是生成論教學(xué)哲學(xué)的首要規(guī)定性,在教學(xué)督導(dǎo)中,應(yīng)堅(jiān)持生成性思維,視教學(xué)及其屬性是在生成與發(fā)展的過程中發(fā)生、運(yùn)行和不斷演進(jìn)的。

如果說近代的科學(xué)世界觀包藏的是“本質(zhì)先定、一切既成”的本質(zhì)主義思維,那么,現(xiàn)代生活世界觀所蘊(yùn)含的則是“一切將成”的生成性思維〔29〕。在當(dāng)下的教學(xué)實(shí)踐中,生成性思維正被越來越多的一線教師所理解并切實(shí)運(yùn)用于課堂之中,他們明白課堂教學(xué)中是存在著變化的,不可能與教學(xué)計(jì)劃完全一致,因此需要不斷調(diào)整自己的計(jì)劃與預(yù)設(shè)去適應(yīng)這種變化。然而有不少教師所理解的“生成”不是“關(guān)系建構(gòu)”意義上的普遍生成,而是“預(yù)設(shè)”之外的才是生成,這與生成性思維的教學(xué)普遍性是有差異的〔30〕。這種理解不利于師生主體性的充分發(fā)揮與實(shí)現(xiàn),是教學(xué)督導(dǎo)中需要辨別與注意并積極加以轉(zhuǎn)變的。

教學(xué)督導(dǎo)中督導(dǎo)員一方面要積極引導(dǎo)教師理解教學(xué)的生成性,進(jìn)行生成性教學(xué),另一方面自身要秉持生成性思維,用生成性的眼光去看待教學(xué)督導(dǎo)。

當(dāng)前的教學(xué)督導(dǎo)中,將教學(xué)督導(dǎo)模式化、程式化,進(jìn)而成為一種外在于教學(xué)的存在,一個重要的原因就是沒有理解教學(xué)督導(dǎo)的生成性。以某高?，F(xiàn)有的且運(yùn)行多年的理論課“教學(xué)督導(dǎo)評價體系”(以100 分計(jì))為例,該評價表包括課堂管理(10分)、教學(xué)內(nèi)容(35分)、講授方法(20分)、教學(xué)互動(10分)、教學(xué)改革(15 分)和教學(xué)效果(10分)六個方面。學(xué)院督導(dǎo)根據(jù)學(xué)校制定的打分原則,根據(jù)課程表的提示,隨機(jī)選擇一節(jié)課進(jìn)行課堂聽課,隨后給授課教師打分。每個學(xué)院2—3名督導(dǎo),取平均分作為最終得分〔31〕。暫且不論該評價體系指標(biāo)的科學(xué)性如何以及是否符合本校各個學(xué)院、各類專業(yè)的特點(diǎn),這一評價體系的制定表明在進(jìn)行教學(xué)督導(dǎo)之前就已經(jīng)預(yù)設(shè)了教學(xué)的過程以及結(jié)果。督導(dǎo)員在進(jìn)行課堂教學(xué)評課時將按照上述六大方面進(jìn)行評分,教師教學(xué)中缺少了其中任何一個方面都會失分,其課程將很難成為一節(jié)優(yōu)質(zhì)課。反觀現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué),自然不可能每一節(jié)課都按照這種一成不變的流程去執(zhí)行。在這種模式下開展教學(xué)督導(dǎo),督導(dǎo)員本身就沒有真正理解并秉持生成性思維。他們基于預(yù)設(shè)去進(jìn)行督導(dǎo),即按照一套已經(jīng)設(shè)立好的流程與評分標(biāo)準(zhǔn)去直接執(zhí)行。正是這種程式化的規(guī)定,使教學(xué)督導(dǎo)外在于教學(xué)而存在,與教師內(nèi)在的情感、理念分離,無法獲得教師內(nèi)在的認(rèn)同。在教學(xué)督導(dǎo)中,需認(rèn)識到教學(xué)的生成性,隨教學(xué)的變化隨時調(diào)整督導(dǎo)的方向,這樣才能與教學(xué)契合,滿足教學(xué)的需要。

(三)超越性思維

超越,哲學(xué)上為“揚(yáng)棄”,即在舊的基礎(chǔ)上發(fā)展新的,剔除舊的存在中不合時宜的,加入新的元素、思想,從而生成包含舊的存在合理性基礎(chǔ)上的新的存在。生成論教學(xué)哲學(xué)的超越性是教學(xué)發(fā)展的機(jī)制,表現(xiàn)為在教學(xué)過程中不斷實(shí)現(xiàn)新事物對舊事物的揚(yáng)棄和超越,完成教學(xué)的自我更新。

教學(xué)督導(dǎo)的作用就是助力教學(xué)實(shí)現(xiàn)這種“揚(yáng)棄”,從而優(yōu)化教學(xué)過程,實(shí)現(xiàn)教學(xué)循環(huán)更新,螺旋向上發(fā)展。教學(xué)督導(dǎo)本身具有信息反饋、指導(dǎo)評價的職能。督導(dǎo)人員通過課堂教學(xué)督導(dǎo)、接觸師生,能夠了解教學(xué)現(xiàn)狀,發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題,并及時將聽課的評價或?qū)W生的意見和要求反饋給教師,為他們在現(xiàn)有基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展提供依據(jù)。同時,通過督導(dǎo)人員對師生的教與學(xué)活動進(jìn)行指導(dǎo),督促他們總結(jié)優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn),及時改進(jìn)不足,以不斷超越現(xiàn)有水平,提高教學(xué)質(zhì)量。

“超越”在教育學(xué)上被稱為“喻”,《學(xué)記》有云:“故君子之教,喻也。”這里的“喻”包含了教育存在、運(yùn)行與演化的全部方法論密碼〔32〕?！坝鳌奔匆源擞鞅?、由一及多,是教育教學(xué)方法的靈魂,是督導(dǎo)過程中所要把握的重點(diǎn)與核心。

教學(xué)督導(dǎo)本身就是一個教育與學(xué)習(xí)過程。督導(dǎo)員在督導(dǎo)過程中既借由督導(dǎo)實(shí)現(xiàn)自身的超越發(fā)展,同時又需秉持超越性思維,指導(dǎo)課堂成為一個具有超越性的課堂,引導(dǎo)教師生成超越的意識與明確超越的意義。當(dāng)前教學(xué)督導(dǎo)中的問題就是以一及一,更甚者以一還不及一,有些督導(dǎo)就是形式化、程式化的走過場,只是簡單行使監(jiān)督職能,只要課堂不違反督導(dǎo)基本要求即可,有些教學(xué)督導(dǎo)限于督導(dǎo)員自身理論、實(shí)踐水平,無法發(fā)現(xiàn)督導(dǎo)中的問題關(guān)鍵所在。這樣的教學(xué)督導(dǎo)將“督”與“導(dǎo)”進(jìn)行人為分離,對教學(xué)只是起到外部的規(guī)約、監(jiān)視作用,保證的是教學(xué)靜態(tài)的、原地的運(yùn)行,但并未實(shí)現(xiàn)教學(xué)的超越發(fā)展,沒有實(shí)現(xiàn)教學(xué)的躍遷。

在教學(xué)督導(dǎo)中應(yīng)堅(jiān)持超越性思維,將“督”與“導(dǎo)”作為一體去看待?！岸健笔潜ＷC教學(xué)不出現(xiàn)偏頗,按照教學(xué)的規(guī)律進(jìn)行教學(xué)活動,朝向目標(biāo)前進(jìn);“導(dǎo)”是更高一層次的指引,是為了使教學(xué)在原來的水平上進(jìn)行躍遷發(fā)展,通過問題的解決與策略、方式的調(diào)整實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生以及整體教學(xué)超越式發(fā)展,具體表現(xiàn)為師生關(guān)系更加民主、教學(xué)過程更加優(yōu)良、教學(xué)活動更加有序、教學(xué)方式更加契合師生的特點(diǎn)等。

總之,只有那些能夠由一到多、由此及彼、博約相濟(jì),有助于從直接到間接、從有限到無限,幫助師生走向?qū)κ澜绾妥晕业恼w感知、感受和感悟的教學(xué),才是教學(xué)督導(dǎo)所追求的有效的教學(xué)活動,從生成論教學(xué)哲學(xué)的立場來看,超越性應(yīng)該成為教學(xué)督導(dǎo)的根本原則。

五、高質(zhì)量教學(xué)督導(dǎo)的基礎(chǔ)性策略

生成論教學(xué)哲學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)存在的關(guān)系性、生成性、整體性和超越性等內(nèi)在規(guī)定性?；谶@一視角和立場構(gòu)建高校教學(xué)督導(dǎo)的基礎(chǔ)性策略,要求在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)督導(dǎo)評課中,在遵循督導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上,把握和運(yùn)用好如下幾個基本策略:堅(jiān)守底線、邏輯觀照、整體超越等。

(一)堅(jiān)守底線

教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)該堅(jiān)持正確的思想政治方向,以習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想為指導(dǎo),全面貫徹落實(shí)黨的教育方針,堅(jiān)持教育為人民服務(wù)、為中國共產(chǎn)黨治國理政服務(wù)、為鞏固和發(fā)展中國特色社會主義制度服務(wù)、為改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)。全面落實(shí)立德樹人根本任務(wù),扭轉(zhuǎn)不科學(xué)教育評價導(dǎo)向〔33〕。認(rèn)真貫徹執(zhí)行國家教育方針和教師法,積極貫穿與時俱進(jìn)的教育理念〔34〕。堅(jiān)持教學(xué)內(nèi)容、方式和組織形式的科學(xué)性,堅(jiān)持教學(xué)的發(fā)展性和教育性。

教學(xué)是一種“求真”的活動,因此在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)組織形式等方面都應(yīng)該合乎教學(xué)的規(guī)律、契合教學(xué)的本質(zhì)。教學(xué)督導(dǎo)存在的意義就是保證教學(xué)求真的實(shí)現(xiàn),保證教學(xué)活動在運(yùn)行中不違背教學(xué)規(guī)律。同時,教學(xué)也是一種向善的活動,所有的教學(xué)皆具有教育性特征,離開這一特性,教學(xué)淪為管理,甚至教唆,這顯然與學(xué)生的主體性和個性發(fā)展相悖,不利于學(xué)生的素養(yǎng)提高與立德樹人根本任務(wù)的實(shí)現(xiàn)。

教學(xué)之“善”不僅在于引導(dǎo)學(xué)生向善,也要引導(dǎo)教師向善,教師“學(xué)為人師,行為世范”,作為學(xué)生的榜樣而存在,如果教師的品性出了問題,對學(xué)生乃至對教育教學(xué)都將產(chǎn)生消極的影響。當(dāng)前師德問題頻發(fā),這與教師本人有很大關(guān)系,但相關(guān)管理部門也難辭其咎,對于此類問題,外在的監(jiān)督控制必不可少。對于教學(xué)中底線問題的監(jiān)督、控制與把關(guān)是教學(xué)督導(dǎo)的職能所在,是其所要著重把握的。如某高校督導(dǎo)評課條例中的基本要求為:教學(xué)中熱愛學(xué)生、教書育人,以“學(xué)為人師,行為世范”為準(zhǔn)則,遵守課堂講授紀(jì)律。對課堂上有違反黨紀(jì)國法、教育部和學(xué)校關(guān)于教師師德要求的言論或行為實(shí)行一票否決。該校要求課堂教學(xué)督導(dǎo)要具有教育性、管理性與底線意識,對底線問題的觸犯要實(shí)行一票否決。教學(xué)督導(dǎo)中要始終堅(jiān)守方向性的底線思維,在思想與政治、發(fā)展與教育等方面,把好底線。

(二)邏輯觀照

教學(xué)督導(dǎo)評課中,要著重關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)語言、教學(xué)論述及教學(xué)發(fā)展本身的邏輯水平,缺乏邏輯性的教學(xué),一般都是有缺陷的教學(xué)。

當(dāng)前高校中,督導(dǎo)評課基本是按照聽課評價表進(jìn)行,評課內(nèi)容主要包括教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過程、教學(xué)效果三個方面。在教學(xué)設(shè)計(jì)方面,評價內(nèi)容包括設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)是否明確、可檢驗(yàn);設(shè)計(jì)的內(nèi)容是否容量適度、重點(diǎn)突出、難度適宜、新穎實(shí)用。在教學(xué)過程方面,包括內(nèi)容、方式、結(jié)構(gòu)三部分。其中,課堂教學(xué)內(nèi)容要重點(diǎn)突出、明確,要能夠圍繞重點(diǎn)去構(gòu)造教學(xué)關(guān)系,要保證教學(xué)內(nèi)容的正確性。教學(xué)方式方面,根據(jù)學(xué)習(xí)需要,靈活調(diào)動多種學(xué)習(xí)方式。教學(xué)結(jié)構(gòu)方面,注重教與學(xué)的對成性,教學(xué)一定是教與學(xué)雙方的活動,不可以一方的活動代替教學(xué)整體,出現(xiàn)只有教沒有學(xué),或者只有學(xué)沒有教的情況?！敖膛c學(xué)互為前提、互為因果、相對而成,這是教學(xué)生成的最具本質(zhì)性的邏輯特征和一般機(jī)制?！薄?5〕

對于教學(xué)督導(dǎo)中這三個方面,從歷時態(tài)的角度來看,是沒有問題的,這保證了教學(xué)督導(dǎo)過程的完整性以及教學(xué)流程的連貫性,但這并不是說完全按照這一邏輯進(jìn)行的課程就是優(yōu)質(zhì)的、無缺陷的課程。教學(xué)督導(dǎo)中,要明確“設(shè)計(jì)是基礎(chǔ),過程更重要,機(jī)制是關(guān)鍵”的準(zhǔn)則,遵循這一準(zhǔn)則,對于結(jié)果,是水到渠成、自然而然的。

(三)整體超越

生成論教學(xué)哲學(xué)認(rèn)為,整體性是教學(xué)存在的基本屬性,基于這一立場的教學(xué)督導(dǎo)強(qiáng)調(diào)整體超越。整體超越是指教學(xué)督導(dǎo)中各方面、各因素、各環(huán)節(jié)、各層次相互關(guān)聯(lián),一體化存在。

從教學(xué)督導(dǎo)職能方面來看,教學(xué)督導(dǎo)具有三大職能:一是監(jiān)督檢查,分析評價;二是信息反饋,指導(dǎo)激勵;三是溝通協(xié)調(diào),參謀咨詢。這三大職能并不是截然分開的,而是相互聯(lián)系,共同指向教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)、教學(xué)質(zhì)量的提高。在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)督導(dǎo)評課中,卻仍然存在著將三者割裂的現(xiàn)象,如教學(xué)督導(dǎo)中只注重對教師教學(xué)的監(jiān)督檢查與結(jié)果性評價,卻很少對結(jié)果進(jìn)行具體分析與解釋說明,對于在教學(xué)督導(dǎo)中發(fā)現(xiàn)的問題,很少進(jìn)行可操作性的指導(dǎo)和理論的指引。對于教學(xué)督導(dǎo)職能,需要全面認(rèn)識、整體發(fā)揮,以保證督導(dǎo)工作的科學(xué)性、意見的權(quán)威性。

從教學(xué)本身來看,教學(xué)是實(shí)體、活動、關(guān)系、過程的統(tǒng)一體,兼具科學(xué)性與人文性。教學(xué)的平穩(wěn)運(yùn)行要求在關(guān)系優(yōu)先的前提下保持實(shí)體、活動、過程的協(xié)調(diào)一致。同時,一體化把握教學(xué)的深度與廣度、結(jié)構(gòu)與功能。教學(xué)的優(yōu)化發(fā)展,需要綜合考慮科學(xué)與人文、理性與情意等方面的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。在教學(xué)督導(dǎo)中要時刻從整體主義的視角出發(fā)去看待教學(xué),引導(dǎo)教師在教學(xué)過程中始終關(guān)注教學(xué)在實(shí)體與關(guān)系、目標(biāo)與手段、內(nèi)容與方式、過程與結(jié)果等方面的協(xié)調(diào)一致。這樣才能強(qiáng)化督導(dǎo)作用,提升督導(dǎo)影響力。

從教學(xué)督導(dǎo)對象來看,在教學(xué)督導(dǎo)中需要整體把握督導(dǎo)內(nèi)容。教學(xué)督導(dǎo)不僅包括督教,還包括督學(xué)、督管,三者緊密聯(lián)系,對管理層面的督導(dǎo)為督教和督學(xué)提供了良好的條件與保障,對教師課堂教學(xué)的督導(dǎo)有利于提升教師的教學(xué)水平與專業(yè)素養(yǎng),進(jìn)而提高教學(xué)效率。而督學(xué)是督教和督管的成效體現(xiàn),是教學(xué)督導(dǎo)目的的最終落腳點(diǎn)。教學(xué)督導(dǎo)的目的最終要落實(shí)到學(xué)生身上,要依賴于學(xué)生得以實(shí)現(xiàn)。因此在教學(xué)督導(dǎo)中,督導(dǎo)員需要將督教、督學(xué)、督管結(jié)合起來考慮,從整體上把控三者的關(guān)系,實(shí)現(xiàn)督導(dǎo)效能的最大化。