葛曉穗

(1.陜西師范大學 教師發(fā)展學院,陜西西安 710062;2.貴州師范大學 教育學院,貴州貴陽 550025)

隨著幼兒園課程改革進入到從重花哨的形式轉向重實效的內容階段,生活化、游戲化成為了課程改革的關鍵詞。在生活化和游戲化背后,是對幼兒主體地位的不斷凸顯,是對幼兒視角、立場的不斷重申。二十世紀后期,從多學科視角研究學習的新領域“學習科學”的大量研究成果肯定了幼兒的學習素養(yǎng)。“兒童缺乏知識和經驗,但不缺乏推理能力。”“兒童既是問題的解決者又是問題的生成者:兒童試圖解決呈現(xiàn)給他們的問題,他們也在尋找新的挑戰(zhàn)?！薄?〕幼兒是有能力的學習者,在課程實施過程中能夠推動課程內容創(chuàng)造性地發(fā)展。

作為學習者的幼兒,帶著個體獨有的特質和經驗來到幼兒園,進入幼兒園課程體系后,不斷與之發(fā)生著沖撞、磨合。而這些沖突恰好就是學習者真正能全身心參與到課程中的契機,是課程創(chuàng)生的源頭。課程創(chuàng)生就是教師在本園實際情況基礎上,根據(jù)自己的知識經驗和能力優(yōu)勢、幼兒的興趣愛好和發(fā)展水平,在整個課程運作過程中通過批判反思來實現(xiàn)對課程目標、課程內容、課程資源、課程意義和課程理論持續(xù)、主動的變革、建構和創(chuàng)造〔2〕。但在幼兒教師實踐層面,仍困惑于幼兒的一個好奇提問如何能生成一個課程單元、如何應對幼兒善變的興趣等問題。因此,有必要探討課程創(chuàng)生的邏輯線索,從而明確在課程創(chuàng)生過程中教師的著力點。

一、幼兒主動體驗是幼兒園課程創(chuàng)生的邏輯起點

幼兒園課程創(chuàng)生的基點是學習者積極投入到實踐活動中,主動學習。體驗式學習理論就強調學習是以體驗為基礎的持續(xù)過程、是用辯證的方法不斷解決沖突的過程、是個體與環(huán)境連續(xù)不斷交互的過程、是創(chuàng)造知識的過程〔3〕。體驗式學習的特征與課程創(chuàng)生的理念完全契合,通過對課程創(chuàng)生的內涵要義等剖析可以證明這一點。

(一)幼兒園課程創(chuàng)生的內涵要義

1992年美國的辛德爾等人將課程的實施取向劃分成了忠實取向、調適取向、創(chuàng)生取向三類,其中在創(chuàng)生取向中課程實施過程的本質是教師與學生在教育情境中合作、創(chuàng)造出新的教育經驗的過程〔4〕,課程計劃在教學中只是作為一種參考框架,為教師提供一定的啟發(fā)。創(chuàng)生取向的課程目標及內容都是師生共建的,是動態(tài)的不斷創(chuàng)造變化的過程,課程評價也隨之而變。與寫在教材、教學計劃里的靜態(tài)課程不同,課程跟隨學生的發(fā)展特點與認知需求創(chuàng)生出來,在發(fā)現(xiàn)問題、假設驗證、解決問題的過程中課程呈現(xiàn)螺旋式上升的樣態(tài)。

新中國成立以來,我國幼兒園課程的內涵經歷了從分科到綜合、從結果到過程、從知識到經驗、從靜態(tài)到動態(tài)等變化過程〔5〕。早期,幼兒園課程全面學習了蘇聯(lián)的理論和實踐,雖然一直未采用“課程”一詞,但當時的課程就是各科目的總和,各科目的展開遵循的是學科知識的邏輯線索,重教師的“教”。直到1980年后,我國學者在學前教育領域重新啟用了“課程”一詞后,對課程的研究逐步增加。1990年后,北京師范大學的馮曉霞教授將課程的界定轉變?yōu)橛變簣@各種“活動”的總和,這樣的轉變無疑提升了幼兒的地位?！盎顒印币辉~,不僅讓教師的“教”與幼兒的“學”置于同一地位,而且似乎看到了課程中幼兒的主動參與。2000年后,南京師范大學虞永平教授將課程的界定轉變?yōu)閺挠變撼霭l(fā)組織的經驗,進一步凸顯了幼兒的主體地位?！敖涷灐币辉~,將幼兒的“學”置于中心,即幼兒在前,教師在后,以學定教,課程的展開遵循的不再是學科邏輯而是幼兒自身在興趣驅使下探究的邏輯。幼兒園課程概念的界定從“科目”轉向“經驗”,導向了課程創(chuàng)生。至此,我國幼兒園課程改革從教師視角逐步轉向兒童視角,從重教師預設轉向重兒童生成。

如此轉變是基于兒童學豐碩的研究成果,發(fā)現(xiàn)了童年的價值后重新堅定了學前教育的價值立場。學前教育具有三大特點,分別是基礎性、啟蒙性、生活性。三大特點強調了學前教育的任務,其定位于從幼兒生活中喚醒其學習興趣、養(yǎng)成積極的學習態(tài)度、獲得基本的學習能力,為未來系統(tǒng)化、邏輯化的學科學習打下堅實的基礎。學前教育的“學前性”功能與價值還在于,它有助于真正實現(xiàn)兒童成長與身心發(fā)展規(guī)律,為兒童天性的釋放與自由的發(fā)展提供一種科學的合理性〔6〕。幼兒的天性就在于好奇好提問、好動好想象,在好奇心驅使下通過動作去感受外部環(huán)境,用自我的理解去解釋現(xiàn)象,獲得一些奇思妙想。如“種豆得豆,那么種一朵花也能長出花”這樣的傳導推理,可能都是無正確邏輯的,但是這些無法解釋的經驗以及獲得經驗過程中堅持想盡各種方法的探究行為,恰恰是推動幼兒學習興趣、學習態(tài)度、學習能力發(fā)展的源泉。

當這些經驗對幼兒發(fā)展的價值得到認可后,幼兒園課程就不可避免地走向了創(chuàng)生取向。忠實取向的課程更偏向于按照制定的課程計劃實施課程,課程內容大多都是固定的。為了達到課程目標,課程實施效果成功與否以符合課程計劃、接近課程目標為衡量的標準,開展結果性評價,課程是教師設計的。創(chuàng)生取向課程的目標是靈活的、動態(tài)的、多元的,兒童本位是創(chuàng)生課程的特征之一〔7〕,即教師要堅持以幼兒為中心,關注幼兒的生活,關注幼兒的興趣、需要、差異。以幼兒的興趣作為課程實施的起點,充分給予幼兒活動的權利,滿足幼兒動手操作的需要,重視每一位幼兒在操作中獲得的個性化的經驗,傾向過程性評價,課程是師幼共建的。

(二)課程創(chuàng)生是信息社會幼兒園課程改革的應然選擇

人類社會的發(fā)展從農業(yè)社會、工業(yè)社會走向了當下的信息社會,信息社會具有許多新特征,其中之一就是知識、知識分子和知識經濟在社會中的重要性大幅提高。從信息化實踐來看,歐美國家在其最新的智慧社會戰(zhàn)略中都將知識創(chuàng)新提高到前所未有的高度〔8〕。信息社會所需的人才特征已經有了根本上的革新,黨的二十大報告中將教育、科技、人才統(tǒng)籌部署,明確提出“全面提高人才自主培養(yǎng)質量,著力造就拔尖創(chuàng)新人才”。然而在面向幼兒教師的訪談中,針對“您認為培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才是哪個學段教師的任務”一題時,大部分幼兒教師都認為是大學教師的任務。誠然,高等教育直接面對了拔尖創(chuàng)新人才這樣的“果”,可人才不是無根之木,“因”出在人發(fā)展的基礎階段?；A教育更應培養(yǎng)學生的創(chuàng)新素養(yǎng)及能力。雖然從結果來看,能稱拔尖創(chuàng)新人才者必然是社會中的少數(shù)個體,但從教育過程來看,拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)應面向所有學生。因此,要對整個教育體系、理念、方法進行優(yōu)化,而不是把寶壓在一小部分人身上〔9〕。具體到幼兒園,就是要用高質量的課程推動每一個幼兒的創(chuàng)造力發(fā)展。

在信息時代,課程創(chuàng)生秉持的新兒童觀是將兒童的學習尊嚴視為“首要善”,讓兒童像專家一樣去思考和學習,讓兒童從事創(chuàng)造性、多元性、整體性學習,重視兒童認識的直接性,讓兒童親身經歷知識和理解的誕生與使用過程〔10〕。知識構成的三個條件分別是信念、真和證實〔11〕。證實是認知主體能夠提供充分的理由說明所擁有的信念是真實的,即有將信念論證為真的過程。在過去強調教師教的課程中,幼兒雖然學會了知識和技能,卻缺乏發(fā)現(xiàn)問題的眼睛,缺乏思考、分析、論證問題的能力。眾人熟知的例子就是樹上掉落的蘋果于他人而言并無異常,但對于牛頓而言,是一個值得探究的問題,引出了萬有引力。知識創(chuàng)新的途徑就是要有明確的問題意識、加強各學科之間的交流、做出遵循邏輯規(guī)則的有效論證等〔12〕。創(chuàng)生取向的幼兒園課程就是鼓勵幼兒通過觀察現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)問題,對問題提出假設,支持幼兒驗證每一個假設,用自己的方式去解決問題,形成一些初步的結論,獲得對未來的學習有益的經驗。如幼兒發(fā)現(xiàn)某植物的部分葉子變黃了,在好奇心的驅使下對此進行一系列的觀察、對比、實驗,最后總結了植物的生長需要哪些條件。這雖然算不上知識創(chuàng)新,但任何創(chuàng)新說到底都是對自己的超越,其中有些創(chuàng)新只是超越了自己,有些創(chuàng)新還超越了他人。超越自己的創(chuàng)新是最基本的創(chuàng)新〔13〕。此外,由觀察生活現(xiàn)象而生發(fā)的問題本就是整合性的,涉及各學科的內容,這也符合知識創(chuàng)新要求。當前中小學熱門的大觀念、大單元、大任務教學實踐,均體現(xiàn)了跨學科融合的導向。

(三)課程創(chuàng)生的路向即是幼兒體驗發(fā)生發(fā)展的線索

《現(xiàn)代漢語詞典》中對“體驗”的解釋如下:通過親身實踐來認識周圍的事物;親身經歷〔14〕。兩種解釋中都蘊含了個體在環(huán)境中的身體行為和感受。體驗可以從哲學、心理學、美學等學科進行研究,其中在教育學中,體驗是主體內在的歷時性的知、情、意、行的親歷、體認和驗證〔15〕。教育教學中學習者的體驗對教學效果起著重要的作用,良好的學習體驗能使學習者主動、愉悅地接受信息,將知識、情感、態(tài)度、思想、行為等交織揉合在一起,吸收外在世界信息內化為自己的經驗,從而提高學習成效。《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》中強調,幼兒的學習是在生活、游戲及各種有益的實踐活動中通過直接感知、實際操作和親身體驗獲得經驗的過程。如果缺少了親身體驗,那么幼兒園課程則變成了單向度的灌輸。

從我國古代孔子的“多見而識之”、荀子的“聞、見、問、知、行”學習步驟、王陽明的“知行合一”,到近現(xiàn)代陶行知的“教學做合一”、陳鶴琴的“活教育”,均體現(xiàn)了體驗式學習的思想。國外的學者杜威、羅杰斯、勒溫、皮亞杰、庫伯等均對體驗式學習有過論述。對學前教育影響最大的當屬杜威。杜威的“經驗論”認為,經驗是通過“做”而獲得的動作和感受之間的關系。個人體驗的核心就是感受。只有在“做”中得到體驗,建立起經驗,那么才能成為幼兒階段有意義的學習。因此“做中學”成為學前教育領域常用的詞語。庫伯在前人研究基礎上,提出“學習是體驗的轉換并創(chuàng)造知識的過程”。他構建了一個學習圈來說明具體過程,學習圈中有四個學習階段,包括具體經驗、反思性觀察、抽象概念化、主動實踐。具體經驗是讓學習者完全投入一種新的體驗;反思性觀察是學習者對已經歷的體驗加以思考;抽象概念化是學習者理解所觀察的內容并吸收它們使之成為合乎邏輯的概念;主動實踐階段學習者要驗證這些概念并將它們運用到制定策略、解決問題中〔16〕。

從“聞、見、問、知、行”到四個學習階段的學習圈論述中,可以發(fā)現(xiàn)學習就是一個以體驗為開端的不斷循環(huán)的過程。在幼兒園課程中,教師提供豐富的課程環(huán)境資源,幼兒在其中感知體驗,激發(fā)了好奇心和探究欲,產生問題,教師再通過價值篩選捕捉有意義的問題,支持引導幼兒在“做”的過程中積累有用經驗,經驗建構的過程中又促發(fā)了新的問題,如此循環(huán),螺旋式上升。所以幼兒體驗發(fā)生發(fā)展的線索就是課程創(chuàng)生的路向,幼兒體驗是課程創(chuàng)生的邏輯起點。

二、環(huán)境支持體驗是幼兒園課程創(chuàng)生的必要條件

人類進化史就是對環(huán)境持續(xù)不斷適應和改造的過程。人在探究環(huán)境的過程中生成了問題,在解決問題的過程中完成了人與環(huán)境的相互影響。經過質疑、實踐的過程體現(xiàn)了人是主動發(fā)展的主體,創(chuàng)造了知識。知識來源于獲取經驗和轉換經驗的結合。體驗式學習獲取經驗有兩種途徑——感知和領悟。感知是通過依靠真實具體的東西來感覺直接經驗的過程,領悟是使體驗深入內心并依賴概念解釋和符號描述的認知過程〔17〕。領悟需要教師引導,感知皆由環(huán)境獲得。

(一)幼兒的體驗更多發(fā)生于真實環(huán)境中

幼兒是通過感知具體形象的事物來學習的,當環(huán)境中的事物引起他們的注意,激發(fā)了好奇心,他們就開始觀察、擺弄,從操作中建立起對事物的認知。皮亞杰、蘇霍姆林斯基提出的“兒童的智慧源于操作”“兒童的智慧在他的手指尖上”,均指這一思維發(fā)展現(xiàn)象。幼兒通過感官認識這個世界,感知具體的事物才能獲得真實體驗,而對于理性的、抽象的事物則缺乏體驗感。體驗是認知主體和客體之間的通道,將客體的刺激傳導到主體內,幫助主體加深對事物的理解,綜合作用于主體。在體驗和感受下,主體把新知識納入已有的經驗體系中,不斷地更新,或者建立起一個嶄新的認知結構。

建構主義理論強調了學習者在學習中的主觀能動性。皮亞杰解釋:“認識起因于主客體之間的相互作用,這種作用發(fā)生在主體和客體之間的中途,因而同時既包含著主體又包含著客體?！薄?8〕認識是在主體和客體的相互影響和作用下逐步建構的,主體即學習者本身,客體即客觀存在的事物。在幼兒園中,幼兒通過探索環(huán)境客體,主動積累經驗,豐富、調整自己的認知體系,學習就這樣發(fā)生了。在皮亞杰的發(fā)生認識論中,將幼兒的發(fā)展分為了不同的階段,學前期思維的典型特點就是直覺行動思維、具體形象思維。即學前兒童是通過動作來思考、通過頭腦中形成的表象來思考,因此學習與動作、實物緊密相連。相較于其他學段的兒童,在有真實物體的、可以動手操作的環(huán)境中活動,是學期兒童學習的重要條件。

(二)豐富的環(huán)境引發(fā)多元的課程創(chuàng)生線索

早年的腦科學研究就發(fā)現(xiàn),在復雜環(huán)境中的動物每一個神經元的膠質數(shù)量多于圈養(yǎng)動物(膠質細胞是一種通過提供營養(yǎng)和清除垃圾來支撐神經元功能的細胞)〔19〕?？梢姀碗s的環(huán)境帶來豐富的神經刺激,從而帶來豐富的感知體驗。在幼兒園一日生活中,幼兒的學習方式主要是在真實的環(huán)境中運用多種感官去參與體驗,用眼睛去觀察,用耳朵去傾聽,用手去操作,從而引發(fā)思考,產生問題。為了幼兒有豐富體驗的可能,幼兒園要創(chuàng)設豐富的環(huán)境,激發(fā)幼兒各方面的興趣。豐富的環(huán)境包括了各種類型的游戲區(qū)域如沙水區(qū)、閱讀區(qū)、繪畫手工區(qū)、建構區(qū)等,以及區(qū)域中滿足游戲需求的種類繁多、數(shù)量充足的材料。在與豐富的環(huán)境互動中,幼兒才能有多樣化的體驗,在不斷追求體驗的過程中,創(chuàng)生出更適宜于園所的園本化課程,乃至更具個性的、更適宜于班級的班本化課程。

由于幼兒年齡差異、個體差異帶來的前期經驗不同、興趣不同,在與環(huán)境互動的過程中關注點也不同、體驗也不同,因此各個班級會產生不同的探究問題,延伸出不同的班本課程。在同一個班級里,也會同時出現(xiàn)幾組不同的興趣,創(chuàng)生出不同的幾條課程內容線索。如面對同樣的輪胎,幼兒會玩滾輪胎、壘輪胎,滾輪胎延伸出對斜坡傾斜度與速度關系的探究,壘輪胎延伸出對壘成金字塔等形狀所需輪胎數(shù)量的探究。在創(chuàng)設豐富的環(huán)境基礎上,尊重幼兒的好奇心和探究欲,自然能延伸出多條課程線索,使課程創(chuàng)生百花齊放,充滿活力。

不過,即使在豐富的環(huán)境和尊重幼兒探究的條件下,在具體實踐時仍會面臨各種困難。有的教師會困惑于幼兒的興趣為何在短時間內不斷轉變,很難圍繞一個主題來進行持續(xù)探究。這種情況有可能是教師未創(chuàng)設與主題相關聯(lián)的環(huán)境,未利用環(huán)境材料支持幼兒更進一步地持續(xù)探索,幼兒未獲得相互關聯(lián)的、連續(xù)的體驗。所以在環(huán)境空間上最好是大塊面積的、連續(xù)的、相關的,區(qū)域和區(qū)域之間平穩(wěn)過渡,不可割裂成小塊面積、風格各不相同的拼湊式區(qū)域。材料投放上最好是自然的、低結構的。自然的材料本身就蘊含著自然界多種規(guī)律,本就是相關聯(lián)的。低結構材料由于其玩法、功能的不確定性,可以讓幼兒自由創(chuàng)造關聯(lián)性,滿足幼兒多種需求。

由此,在推進創(chuàng)生取向的幼兒園課程時,教師的工作有較大部分體現(xiàn)在環(huán)境的創(chuàng)設及根據(jù)幼兒與環(huán)境的互動重新調整環(huán)境上。教師通過環(huán)境和材料來引導幼兒,讓環(huán)境和材料發(fā)揮教育的功能。也正是由于幼兒不斷生成課程內容,教師不斷調整環(huán)境和材料,幼兒園的環(huán)境得以成為“活”的環(huán)境,靈活、多變、不斷更新,師幼與環(huán)境融為一體。

三、教師提煉經驗是幼兒園課程創(chuàng)生的核心要素

幼兒園課程創(chuàng)生中教師的作用除了體現(xiàn)在環(huán)境創(chuàng)設上,還集中地體現(xiàn)在對幼兒經驗的梳理提升上,避免幼兒的體驗混亂而貧乏。杜威曾將體驗學習的發(fā)展比喻為“軍隊的行進”,強調在對已取得的成果進行定期鞏固的同時,必須思考下一步的行動目標,否則體驗將變得毫無意義〔20〕。此外,庫伯提出的領悟概念強調了經驗獲取中的概念解釋和符號描述的作用,需要從直接感知中抽象出事物、現(xiàn)象的特征。承前啟后、概括提煉正是體現(xiàn)教師專業(yè)性之處,在教師支持之下,幼兒才能基于經驗持續(xù)地提出和解決有意義的問題,建立起假設、證明的理性思維萌芽。

(一)教師要敏感地識別幼兒的有益經驗

教師敏感性是識別幼兒興趣、需要、頓悟的前提。在一日生活體驗中,幼兒反復嘗試的時刻、議論的時刻、求助的時刻、眼中帶光流露喜悅的時刻,都是教師要捕捉并解讀的。若教師任憑這樣的時刻流逝,那么課程的萌芽也會泯滅。

這里的有益經驗就是指能深入探究生成課程的經驗。如幼兒發(fā)現(xiàn)地上有一只掙扎的蜜蜂,立刻圍了上去,當看到蜜蜂漸漸不動了,他們開始爭論“蜜蜂死了”與“蜜蜂沒死”。認為蜜蜂沒死的幼兒,為了拯救蜜蜂,撿來一朵小花放在蜜蜂的頭部請蜜蜂吃。發(fā)現(xiàn)蜜蜂無動于衷,幼兒還將花瓣一片片撕開尋找花蜜,想給蜜蜂喂食。在這個情境里,充滿了幼兒的好奇心,如怎樣判斷蜜蜂死了還是沒死、怎樣拯救蜜蜂、蜜蜂怎樣吃花蜜、花蜜在何處,這些內容都是課程的生長點。若教師不能立即對幼兒所經歷的做出價值判斷,及時引出幼兒共議的話題,支持幼兒繼續(xù)探究,就無法促進課程的創(chuàng)生。

杜威認為,連續(xù)性和交互作用彼此積極生動的結合是衡量經驗的教育意義和教育價值的標準〔21〕。在以上案例中,幼兒一連串的好奇心反映出對經驗的推動力,若圍繞這些串聯(lián)的好奇心展開活動,經驗就是連續(xù)的。幼兒的系列行為如撕開花瓣尋找花蜜、撕掉所有花瓣也沒找到想象中的花蜜、調整尋找花蜜的方法,形成了行為鏈,每一個行為帶來的結果又影響幼兒的下一步行為,這就是交互作用。教師只有及時捕捉到這樣連續(xù)性和有交互作用的經驗,又在幼兒可探究的環(huán)境支持下,課程才有機會創(chuàng)生。

這種敏感性是需要教師長時間與幼兒共處、隨時觀察傾聽幼兒自主的活動、及時反思并查詢相關理論知識才能培養(yǎng)起來的。過去以預設為主的教學活動,教師更關注于活動目標如何擬定、活動環(huán)節(jié)如何設計流暢、教學方法運用如何出彩。幼兒在這種情境中,表現(xiàn)出的行為和語言,更有趨同性。因此教師缺少“觀察每一個不同的幼兒”的練習,在觀察中捕捉到幼兒的有益經驗并回應就更加困難。在幼兒園課程改革不斷提升幼兒的主體性后,教師需要沉下心來,從觀察傾聽幼兒做起,不斷地琢磨“他們在做什么,他們做這些反映出了什么能力,他們有什么需要,我可以怎樣服務于他們的需要”。當教師每天都和幼兒在一起并經歷這些思考后,會越來越感興趣于今天幼兒又會做出些什么新舉措;進而萌發(fā)出好奇與期待,并為了解開幼兒行為背后的謎團去查詢理論知識,嘗試做出回應;之后又從回應中發(fā)現(xiàn)自己的支持是否適合幼兒,是否走進幼兒的內心。在這樣的反復練習中,教師會發(fā)現(xiàn)自己能越來越迅速而精準地判斷有益經驗。

(二)教師要引導幼兒有邏輯地組織經驗

在課程的創(chuàng)生取向下,實施課程的過程強調幼兒自身的興趣驅動,注重幼兒的自主探究。而從幼兒自發(fā)的活動體驗中獲得的經驗是零散的,需要教師引導其理性編碼才能實現(xiàn)自我的有效建構。也就是說經驗需要有邏輯性地組織起來,才能推動新經驗的生成,為經驗成為知識打下基礎,同時在過程中學會思維。

在教師發(fā)起的主題探究活動中,教師可以通過主題網(wǎng)絡圖幫助幼兒按照某種邏輯架構經驗,培養(yǎng)幼兒邏輯思維能力。主題網(wǎng)絡圖類似于思維導圖,在中心標注出某一主題,繪制向四周發(fā)散開來與主題有隸屬關系的次級子主題,次級子主題又可以繼續(xù)延伸出有隸屬或相關關系的內容。有學者綜合分析了大量運用思維導圖教學的研究,發(fā)現(xiàn)思維導圖與學生學業(yè)成就之間呈顯著相關,影響機制可能是在正式的教與學環(huán)境中,思維導圖策略激發(fā)了學習者學習興趣,提升了學習者的思維能力水平,進而表現(xiàn)為更好的學生學業(yè)成就〔22〕。在幼兒圍繞某一個感興趣的話題展開探索時,沿著幼兒的好奇心線索,將步步推進的探究活動繪制成圖,能幫助幼兒回顧、反思過程,從而富于邏輯地建構經驗。如圖1所示,這是幼兒對孵蛋感興趣后,在教師支持下進行的歷時40余天的一個主題活動。在教師繪制的主題網(wǎng)絡圖中,概括了系列活動發(fā)展的脈絡,從幼兒對“能否孵出小雞”的好奇,到對飼養(yǎng)小雞的嘗試,呈現(xiàn)了幼兒在興趣驅動之下探究的邏輯思路。更進一步,在教師引導下自主性、邏輯思維能力更強的幼兒,能通過自制思維導圖,將自己的經驗積累過程可視化。如圖2所示,幼兒想要表演“西游記”情景劇,他們分成了后勤組、表演組、宣傳組三個小組,后勤組的幼兒負責場地設置、座位擺放、環(huán)境布置;宣傳組的任務包括了門票設計、海報設計、在班級做口頭宣傳;表演組的幼兒選擇角色、編寫劇本、進行扮演。圖中,幼兒采用了三個同心圓以及發(fā)散的線條分割來表達“分三個組”,“每組對應了三個任務”。這樣的繪制形式充分體現(xiàn)了幼兒邏輯思維的建立,活動中獲得的經驗也將如此有層次地架構起來。

圖1 某幼兒園大班幼兒主題活動“孵蛋”

圖2 某幼兒園大班“西游記”主題兒童海報(1)圖片轉引自:高甜,王海英.兒童海報:基于兒童立場的主題墻變革〔J〕.早期教育,2022(4):10-12．

在幼兒發(fā)起的自主游戲活動中,教師幫助幼兒重新編碼、建構有邏輯的經驗,可以在充分觀察幼兒與環(huán)境互動、解讀幼兒的基礎上,通過游戲中和游戲后個別化的、集體的師幼互動來實現(xiàn)。這里的師幼互動強調平等,前提是先傾聽、觀察幼兒的表達,避免用成人的觀點去強行解讀。如今常見的具體途徑之一就是在幼兒自由探索游戲后的“一對一游戲記錄”,屬于個別化的師幼互動;途徑之二就是“游戲回顧”,屬于集體的師幼互動?！耙粚σ挥螒蛴涗洝笔侵赣變河螒蚝?通過繪畫的方式記錄游戲過程,類似于中小學生寫日記。受到繪畫技巧的局限,幼兒可能并不能準確地表達游戲體驗,所以教師會請幼兒表述自己的畫作,幫助幼兒用文字記錄下來。“游戲回顧”是指教師組織幼兒集體圍坐下來,讓個別或幾位一起游戲的幼兒來談談自己游戲的經過和體驗,針對此集體聚焦于“發(fā)現(xiàn)問題、多途徑解決問題”進行討論,在重復概念解釋和符號描述的過程中達到認知體系的螺旋式上升。

無論課程實施的形式如何,核心要點是教師要引導幼兒反思,提煉經驗,將零散的經驗用某種邏輯編織起來,才能幫助幼兒自主建構經驗體系乃至知識體系。如幼兒撿拾了很多落葉把玩,之后講述他們的發(fā)現(xiàn),有的幼兒說葉子有黃的、紅的、綠的,有的幼兒說葉子有橢圓的、有像扇子的、有像五角星的,有的幼兒說葉子上的花紋有粗有細,教師就可以引導幼兒歸納落葉的顏色、形狀、葉脈特征,從這些屬性出發(fā)可以延伸出很多可探究的內容。例如,按照不同的屬性分類、在某個屬性的集合中不斷尋找元素(如還有哪些葉子是橢圓的)等。在此過程中,幼兒建立了邏輯性的認知體系和思維方式,這種認知體系和思維方式又催生了新的探究興趣,獲得新的體驗,產生新經驗,不斷良性循環(huán),這樣就推進了課程不斷創(chuàng)生。

基于“體驗”的課程創(chuàng)生,就是將話語主導權交給幼兒,而教師的作用更加關鍵,只是存在變得隱蔽。教師通過環(huán)境創(chuàng)設激發(fā)幼兒體驗,通過對幼兒的經驗梳理隱性地推進課程發(fā)展,使幼兒主動建立起完整的有邏輯性的經驗,形成有益的思維,為課程注入生機與活力。