吳夷雯

【摘要】本文從高職高專學(xué)前教育專業(yè)教育實習(xí)現(xiàn)狀及國家對師范生教育實踐的要求出發(fā)，針對教育實習(xí)中存在實習(xí)目標(biāo)缺乏針對性和職業(yè)引導(dǎo)、實習(xí)內(nèi)容缺乏整體性和系統(tǒng)性、實習(xí)指導(dǎo)缺乏程序性和統(tǒng)一性等問題，從實習(xí)任務(wù)目標(biāo)、實習(xí)任務(wù)內(nèi)容、實習(xí)指導(dǎo)內(nèi)容和方式以及研學(xué)反饋機制等方面探究工作過程系統(tǒng)化范式下高職高專學(xué)前教育專業(yè)教育實習(xí)的實踐路徑。

【關(guān)鍵詞】工作過程系統(tǒng)化 高職高專 學(xué)前教育 教育實習(xí)

【中圖分類號】G64 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）27-0144-05

教育實習(xí)是各級各類師范院校高年級學(xué)生到實習(xí)學(xué)校進行專業(yè)實踐的一種形式，也是師范院校學(xué)生參加教育教學(xué)實踐的學(xué)習(xí)活動。教育實習(xí)的定義強調(diào)了師范專業(yè)的職業(yè)屬性，即從事的是與教育教學(xué)相關(guān)的工作，還指出了其既是工作又是學(xué)習(xí)活動，是與特定學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容銜接的途徑，是學(xué)生步入社會的臨門一腳?？梢姡鉀Q教育實習(xí)“實習(xí)什么”“怎么實習(xí)”這些問題具有重要的現(xiàn)實意義。因此，既要把握好教育實習(xí)內(nèi)容的工作屬性，又要把握好其學(xué)習(xí)屬性，通過教師的實習(xí)指導(dǎo)幫助學(xué)生完成知識的查漏補缺，搭建角色轉(zhuǎn)換的橋梁，使學(xué)生形成職業(yè)認同和職業(yè)信念。

教育部頒布實施的《關(guān)于加強師范生教育實踐的意見》對師范生實踐的內(nèi)容和形式、指導(dǎo)師資及實踐評價等提出了明確的要求并給出了意見，即以結(jié)果為導(dǎo)向，注重實習(xí)內(nèi)容和形式的豐富性，提高實習(xí)指導(dǎo)質(zhì)量，確保為教育一線提供合格的師資?？梢?，教育部對師范生實踐的重視。2017年的《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》同樣以產(chǎn)出為導(dǎo)向，提出對“合作與實踐”中的“實踐基地、協(xié)同育人、實踐教學(xué)、導(dǎo)師隊伍以及管理評價”進行重點考查與佐證分析，這顯然也對師范專業(yè)的實習(xí)質(zhì)量提出了要求。

一、高職高專學(xué)前教育專業(yè)教育實習(xí)存在的問題

教育實習(xí)是高職高專學(xué)前教育專業(yè)的必修課，有一套業(yè)已形成的課程內(nèi)容、課程組織形式以及評價方法，但在實踐過程中也暴露出一些亟待解決的問題。

（一）目標(biāo)缺乏針對性和職業(yè)引導(dǎo)

課程學(xué)習(xí)的目標(biāo)是教學(xué)活動所追求的、在學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)束后應(yīng)實現(xiàn)的最終結(jié)果，是預(yù)期的教學(xué)效果，也是課程評價的重要標(biāo)準(zhǔn)。目前教育實習(xí)目標(biāo)的定位往往過于宏觀，主要以人才培養(yǎng)類型的思維方式來定位課程目標(biāo)，而對微觀內(nèi)容的厘定卻模糊不清。表現(xiàn)在對目標(biāo)內(nèi)容的表述上過于籠統(tǒng)，沒有體現(xiàn)高職高專的層次特色，與實習(xí)任務(wù)的具體內(nèi)容沒有形成必要的邏輯關(guān)系，對實習(xí)過程的階段性要求也不夠明確，從而導(dǎo)致學(xué)生在實習(xí)過程中難以找到明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和提升方向，在完成個別任務(wù)時顯現(xiàn)出一定的盲目性，很難把握任務(wù)與職業(yè)特性和要求之間的關(guān)系，難以為持續(xù)性學(xué)習(xí)提供充足的動力，甚至對職業(yè)理想出現(xiàn)動搖。

（二）內(nèi)容缺乏整體性和系統(tǒng)性

高職高專學(xué)前教育專業(yè)的教育實習(xí)內(nèi)容往往無法將幼兒園的工作崗位、工作過程和工作對象完整地展現(xiàn)在學(xué)生面前，實習(xí)的各項任務(wù)相互獨立，學(xué)生往往只見樹木不見森林，無法知曉各項工作的共性及崗位間的關(guān)系，缺乏對職業(yè)的整體認知。在原有課程范式下，實習(xí)任務(wù)所呈現(xiàn)的是個別、碎片化的活動內(nèi)容，這些內(nèi)容看似是實習(xí)時必不可少的工作內(nèi)容，但沒有有效串聯(lián)幼兒園教師崗位的各類工作，學(xué)生難以明確工作任務(wù)的關(guān)鍵步驟和要求，無法滿足學(xué)生從完成簡單工作到復(fù)雜工作的能力發(fā)展需求。很多時候?qū)W生都是按部就班根據(jù)幼兒園指導(dǎo)教師的安排被動地參與實習(xí)，難以形成解決綜合性專業(yè)問題的能力。

（三）指導(dǎo)缺乏程序性和統(tǒng)一性

高職高專學(xué)前教育專業(yè)的實習(xí)指導(dǎo)多為雙導(dǎo)師制，即由幼兒園教師與校內(nèi)教師共同指導(dǎo)學(xué)生實習(xí)。但實習(xí)指導(dǎo)教師對自身的定位不夠明確，比如，大多數(shù)幼兒園指導(dǎo)教師認為實習(xí)指導(dǎo)工作是教學(xué)工作以外的次要工作，通常會根據(jù)自身工作需要去指導(dǎo)學(xué)生實踐，將實習(xí)學(xué)生作為自己工作的幫手，而對學(xué)生的學(xué)習(xí)體系缺乏關(guān)注，有時甚至?xí)驗楣ぷ鞣泵Χ鵁o暇顧及實習(xí)指導(dǎo)工作；而很多高校指導(dǎo)教師則往往將自己定義為管理者的角色，認為自己的主要任務(wù)是帶學(xué)生入園，定期走園督促學(xué)生按幼兒園要求完成實習(xí)任務(wù)和實習(xí)作業(yè)。不但存在校內(nèi)導(dǎo)師指導(dǎo)缺位的情況，而且不同實習(xí)小組的指導(dǎo)教師、園校雙方導(dǎo)師缺乏統(tǒng)一的指導(dǎo)思想，教育目標(biāo)不夠明確、步驟也不夠詳細，從而影響了學(xué)生實習(xí)效果。

二、工作過程系統(tǒng)化課程改革的價值意蘊

工作過程系統(tǒng)化課程范式是以完整的、經(jīng)過系統(tǒng)化處理的工作過程為教學(xué)載體，促使學(xué)習(xí)者在重組后的知識結(jié)構(gòu)體系中邊工作邊學(xué)習(xí)，從而一邊構(gòu)建自身的知識、能力和價值體系，一邊培養(yǎng)工作所需要的專業(yè)能力、社會能力。從理論上看，工作過程系統(tǒng)化將理論知識與工作實踐有機結(jié)合，不同于以往“理實一體化”的概念，其對“實踐”的定義不只是動手操作，而是將實踐的載體銜接到學(xué)生的未來職業(yè)。既注重專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，又注重工作經(jīng)驗的積累和運用，其目標(biāo)是將學(xué)生習(xí)得的專業(yè)知識、技能等轉(zhuǎn)化為真實的生產(chǎn)力，這與教育實習(xí)的內(nèi)在要求和組織形式不謀而合。在內(nèi)在要求上，教育實習(xí)需要幫助學(xué)生驗證專業(yè)知識和專業(yè)能力，將校內(nèi)課業(yè)習(xí)得的知識應(yīng)用到實際工作中，并形成一定的職業(yè)認同、職業(yè)規(guī)范和職業(yè)能力；在組織形式上，教育實習(xí)往往需要學(xué)生以團隊的形式，在導(dǎo)師指導(dǎo)下開展實習(xí)，并按課程要求逐一完成實踐任務(wù)。因此，工作過程系統(tǒng)化在理論上為教育實習(xí)提供了明確的改革指針。

（一）細化實習(xí)目標(biāo)表述，明確學(xué)習(xí)行為指向

工作過程系統(tǒng)化范式下的學(xué)習(xí)目標(biāo)表述需將學(xué)習(xí)領(lǐng)域的目標(biāo)與職業(yè)領(lǐng)域的目標(biāo)相結(jié)合，同時以工作對象為載體使理論學(xué)習(xí)與實踐活動形成有機整體。教師及學(xué)生在目標(biāo)中既能夠厘清學(xué)習(xí)的各項條件（包括環(huán)境、工具、方式、步驟等內(nèi)容），也能夠了解完成學(xué)習(xí)任務(wù)之后所應(yīng)獲得的顯性知識和隱性能力。以往條目式的學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)變成了綜合性的課程任務(wù)要求，為學(xué)生描繪了學(xué)習(xí)的場域特征和工作的職業(yè)特性，使理論與實踐建立起了直接且密切的聯(lián)系，解決了理論學(xué)習(xí)與實際工作脫節(jié)的問題，使學(xué)習(xí)的行為指向更加具體，使學(xué)習(xí)過程中每一環(huán)節(jié)的質(zhì)量評估“有理可尋”，還能幫助教師明確教學(xué)實施步驟和培養(yǎng)目標(biāo)，為學(xué)習(xí)效果的評估提供指針。

（二）重構(gòu)實習(xí)內(nèi)容，搭建“工—學(xué)”轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)框架

工作過程系統(tǒng)化范式是一種應(yīng)用訴求導(dǎo)向和操作性指向的課程范式，它以典型工作任務(wù)重構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容框架，以不同的工作情境設(shè)計學(xué)習(xí)情境，每一種情境都是獨立的工作，情境間又具有一定的邏輯關(guān)系，既能完整呈現(xiàn)工作步驟，又能突顯崗位中各項工作間的關(guān)系。由于同一工作在不同的情境中有不同的工作步驟或工作方法，因此，體現(xiàn)了工作的動態(tài)性，即以不變的思維過程和行動過程應(yīng)對變化的工作情境，逐步形成從業(yè)者自身的職業(yè)素養(yǎng)和工作能力。據(jù)此，借助工作過程系統(tǒng)化重整教育實習(xí)的結(jié)構(gòu)邏輯和內(nèi)容框架，能夠使實習(xí)內(nèi)容走向整體性和系統(tǒng)性，實現(xiàn)從學(xué)校到崗位的無縫銜接。

（三）規(guī)范實習(xí)指導(dǎo)流程，助推教學(xué)相長

實習(xí)課程具有自身的特殊性：第一，其學(xué)習(xí)場域在真實的實踐崗位中、在指定時間維度內(nèi)，教學(xué)組織方式和學(xué)習(xí)內(nèi)容相對于常規(guī)課堂具有更大的不確定性；第二，實習(xí)課程需要教師將社會職業(yè)領(lǐng)域、行動領(lǐng)域及教學(xué)領(lǐng)域的知識、能力融會貫通，學(xué)生在實習(xí)的過程中需要將專業(yè)能力從教育領(lǐng)域向社會職業(yè)領(lǐng)域遷移?；诖?，教師需不斷深入社會職業(yè)領(lǐng)域，豐富實踐知識。工作過程系統(tǒng)化以工作過程或生產(chǎn)過程為教和學(xué)的載體，不僅搭建了師生解決實際問題的物理場，而且構(gòu)建了師生之間深度互動的心理場，構(gòu)建了教學(xué)相長的教學(xué)生態(tài)關(guān)系。因此，工作過程系統(tǒng)化能夠促使教師在實習(xí)指導(dǎo)過程中尋求自身發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，轉(zhuǎn)變以往被動指導(dǎo)的現(xiàn)象，借助實習(xí)指導(dǎo)促進自身的專業(yè)發(fā)展。此外，由于實習(xí)單位對實習(xí)生的承載量有限，學(xué)校往往會把一個專業(yè)的實習(xí)生分成若干組次，分布在多個實習(xí)單位，委派不同的教師承擔(dān)實習(xí)指導(dǎo)工作，而幼兒園的不同班組亦有不同的指導(dǎo)教師，多元的指導(dǎo)團隊若沒有統(tǒng)一的指導(dǎo)策略和程序，或?qū)U大學(xué)生實習(xí)效果的差異。而工作過程系統(tǒng)化恰恰關(guān)注了“怎么教”的問題，即強調(diào)教師指導(dǎo)由“手把手教”到“放手教”再到“甩開手教”的指導(dǎo)模式。因此，工作過程系統(tǒng)化有助于形成統(tǒng)一的實習(xí)指導(dǎo)模板，規(guī)范指導(dǎo)程序。

三、高職高專學(xué)前教育專業(yè)工作過程系統(tǒng)化教育實習(xí)的實踐路徑

通過教育實習(xí)真正幫助學(xué)生順利進入工作崗位是一項系統(tǒng)工程，無論是實習(xí)課程本身的實施標(biāo)準(zhǔn)，還是實習(xí)指導(dǎo)教師的能力、指導(dǎo)方法等都具有復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性?；诠ぷ鬟^程系統(tǒng)化的理論邏輯，針對高職高專教育實習(xí)所面臨的現(xiàn)實困境，筆者提出教育實習(xí)工作過程系統(tǒng)化改革的實踐路向，以期為教育實習(xí)的深化改革提供參考。

（一）詳述實習(xí)任務(wù)目標(biāo)，厘清學(xué)習(xí)條件，體現(xiàn)職業(yè)綜合要求

每一個實習(xí)任務(wù)都是通過“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價”這個完整的六步行動過程串聯(lián)工作始末的。其中，在“資訊”環(huán)節(jié)，主要學(xué)習(xí)陳述性知識，即工作所需的相關(guān)理論；在“計劃”與“決策”環(huán)節(jié)，主要學(xué)習(xí)策略性知識，即判斷和選擇不同方案的依據(jù)和方法；在“實施”環(huán)節(jié)，主要學(xué)習(xí)程序性知識，即工作實施的主要步驟、過程。在目標(biāo)表述中，知識目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)上述知識內(nèi)容，能力目標(biāo)的表述則應(yīng)參照職業(yè)行動領(lǐng)域中的能力要求，充分說明在什么環(huán)境下以什么形式開展什么活動，講明完成每一項行動的方法、策略、時限、材料以及體現(xiàn)整個活動的完整流程，并逐一陳列活動結(jié)果，幫助學(xué)生明確每個情境的總體要求，同時提供學(xué)習(xí)指引。依循上述內(nèi)容和表述要求，在明確典型工作任務(wù)的基本內(nèi)容及工作流程、方法后，應(yīng)在目標(biāo)中充分描述學(xué)生學(xué)習(xí)的形式、工作開展的過程及要求，以及最后需要呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)實踐結(jié)果。

例如，在“創(chuàng)設(shè)幼兒園環(huán)境”任務(wù)中，教師可創(chuàng)設(shè)家園欄，在任務(wù)目標(biāo)中對學(xué)生的學(xué)習(xí)形式和學(xué)習(xí)過程進行描述：同一實習(xí)班的學(xué)生以合作的方式，參考幼兒園和所在班級以往家園欄的創(chuàng)設(shè)等資料，在教師指導(dǎo)下制訂家園欄布置計劃，在規(guī)定時間內(nèi)完成上述計劃的實施、檢查并進行評價。在實施計劃的過程中，合理使用各類美工材料，對已完成的任務(wù)進行記錄和評價反饋。同時，陳述這一任務(wù)的學(xué)習(xí)實踐結(jié)果：完成本次任務(wù)后，應(yīng)能自主進行幼兒園家園欄的創(chuàng)設(shè)和評價，包括能夠合理布局家園欄的框架及選擇恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容布置家園欄、能夠挑選適宜的材料對家園欄進行美化處理、理解家園欄的功能及各個板塊的價值、能夠根據(jù)家園欄的創(chuàng)設(shè)原則對家園欄進行評價和改進。在目標(biāo)表述中，既要體現(xiàn)職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，也要體現(xiàn)理論與實踐的關(guān)系，為教學(xué)設(shè)計預(yù)留空間。

（二）厘清實習(xí)任務(wù)內(nèi)容，重置工作情境，構(gòu)建實習(xí)內(nèi)容邏輯框架

工作過程系統(tǒng)化強調(diào)在比較中學(xué)習(xí)，將實際的工作過程按照職業(yè)成長規(guī)律和認知學(xué)習(xí)規(guī)律，經(jīng)過三次以上的教學(xué)化處理，演繹為三個以上有邏輯關(guān)系的工作過程，以工作場地、使用工具、設(shè)備、工作問題、工作對象或技術(shù)要點等作為關(guān)聯(lián)載體，呈現(xiàn)“平行”“遞進”或是“包容”的關(guān)系。既可以是同一工作在不同場地、場景的三個（或三個以上的）情境（平行），也可以是同類工作在技術(shù)難點上不斷增強的三個（或三個以上）情境（遞進），還可以是一項工作分步進行的三個階段的三個（或三個以上的）情境（包含）。而每一項工作都以六步行動過程串聯(lián)工作始末。學(xué)生在完成每項工作時，都會經(jīng)歷這一工作的整套流程，需要通過獨立地獲取信息、制訂計劃、實施計劃、評估計劃，逐步熟悉工作的步驟和程序，以獲得“工作過程知識”，同時掌握崗位所需的技能和專業(yè)知識；并通過在工作中解決不同側(cè)面、梯度或?qū)哟蔚膯栴}，逐步掌握工作中同質(zhì)不同形、同質(zhì)不同階的處理方法，實現(xiàn)知識和能力的遷移、內(nèi)化，從而具備分析和解決問題的能力。

為此，學(xué)校首先應(yīng)通過專家訪談、畢業(yè)生調(diào)研、幼兒園教師問卷調(diào)查以及高校教師下園頂崗實踐等多種途徑，結(jié)合學(xué)前教育專業(yè)的崗位特征，歸納梳理出幼兒園的典型工作任務(wù)，如照護幼兒進餐與組織教學(xué)活動、創(chuàng)設(shè)環(huán)境等，然后通過課程小組研討，以幼兒類型、教學(xué)領(lǐng)域、區(qū)域類型、組織環(huán)節(jié)等作為任務(wù)載體，形成具有平行、遞進或包含關(guān)系的三個或三個以上的工作情境，由此編制出具體的實習(xí)內(nèi)容框架。各幼兒園可根據(jù)本園的活動情況調(diào)整工作情境，使實習(xí)內(nèi)容更加全面和有針對性。如任務(wù)“照護與指導(dǎo)幼兒進餐”，以照護幼兒類型為載體可形成“照護與指導(dǎo)全體幼兒進餐”“照護與指導(dǎo)個別普通幼兒進餐”以及“照護與指導(dǎo)特殊幼兒進餐”三個不同的情境。按照職業(yè)成長的規(guī)律，學(xué)生在初次開展進餐照料工作時，往往只能進行無差別的指導(dǎo)，在熟悉進餐的組織步驟后，便能夠關(guān)注到個別幼兒，進行個別常規(guī)引導(dǎo)。當(dāng)學(xué)生進一步掌握個別引導(dǎo)的技巧時，可對肥胖兒、體弱兒等特殊幼兒進行進餐指導(dǎo)。同樣是“照護幼兒進餐”任務(wù)，還可以幼兒在進餐過程中的突發(fā)狀況為載體，形成“照護與指導(dǎo)進餐嘔吐幼兒”“照護與指導(dǎo)進餐打鬧幼兒”以及“照護與指導(dǎo)進餐撒飯幼兒”等工作情境。在實施完成這樣一套任務(wù)后，學(xué)生既能掌握進餐指導(dǎo)的一般流程，又能了解進餐指導(dǎo)工作有可能出現(xiàn)的不同狀況。

（三）規(guī)劃學(xué)習(xí)行動過程，明確指導(dǎo)內(nèi)容，統(tǒng)籌實習(xí)指導(dǎo)程序和方法

在實習(xí)任務(wù)的六步行動中，“資訊”是要引導(dǎo)學(xué)生主動查找資料及觀察帶班教師的工作過程，以獲得某個工作環(huán)節(jié)的相關(guān)信息；“計劃”是根據(jù)所搜集的資訊對即將開展的工作內(nèi)容、步驟進行規(guī)劃；“決策”是幫助學(xué)生判斷和選擇所做的若干計劃中的最優(yōu)方案；“實施”是引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)計劃開展實踐工作；“檢查”是根據(jù)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)核對實踐過程是否符合要求；“評價”是在某一工作環(huán)節(jié)結(jié)束后為了解工作質(zhì)量而進行的評估。按照這一行動過程，教師在整體推進學(xué)生行動流程的同時，在每一個工作階段都需要給予學(xué)生一定的指導(dǎo)。

另外，工作過程系統(tǒng)化對教學(xué)方式也作了邏輯性的規(guī)劃，即在第一個情境中，教師應(yīng)“手把手”地教；在第二個情境中，只講與第一個情境不同的地方，即“放手教”，學(xué)生需要自主思考和遷移情境一中習(xí)得的經(jīng)驗、知識和能力，以解決情境二中的不同問題，同時使情境一中的能力得到強化；到第三情境時，教師則完全不教，即“甩開手”，讓學(xué)生成為真正的主體，通過前兩次的實踐經(jīng)驗，他們已建立起了一定的行動邏輯和思維方法，也有足夠的勇氣嘗試新的挑戰(zhàn)。當(dāng)他們能完全獨立完成一項工作時，所獲得的不僅是不同情境下的工作方法以及分析問題、解決問題的能力，還能夠收獲職業(yè)成就感。

例如，教師可對任務(wù)“組織過渡環(huán)節(jié)”設(shè)計三個情境，分別是“組織餐前過渡環(huán)節(jié)”“組織睡前過渡環(huán)節(jié)”以及“組織操前過渡環(huán)節(jié)”。

在情境一“組織餐前過渡環(huán)節(jié)”中，指導(dǎo)教師在“資訊”環(huán)節(jié)可通過引導(dǎo)學(xué)生觀察并記錄帶班教師組織這一環(huán)節(jié)的情況，搜集工作相關(guān)信息，通過討論幫助學(xué)生厘清教師組織策略背后的意圖和依據(jù)；繼而在“計劃”與“決策”環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生為自主組織餐前過渡環(huán)節(jié)做好計劃，允許學(xué)生依樣畫瓢寫出組織語言，拋出學(xué)生未關(guān)注到的幼兒問題，以啟發(fā)學(xué)生思考和判斷應(yīng)采取的策略；在“實踐”環(huán)節(jié)，指導(dǎo)教師與帶班教師一同觀摩學(xué)生組織情況，并在現(xiàn)場給予學(xué)生適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。需要注意的是，基于以人為本的理念，學(xué)生第一次在真實的活動組織過程中難免會緊張和放不開，指導(dǎo)教師也應(yīng)關(guān)注到學(xué)生的情緒，給予學(xué)生必要的鼓勵，幫助其建立職業(yè)信心。

在情境二“組織睡前過渡環(huán)節(jié)”中，學(xué)生的組織任務(wù)從“餐前”變?yōu)椤八啊?，任?wù)實施環(huán)節(jié)不變，因?qū)W生有了上一次的組織經(jīng)驗，他們對各個任務(wù)環(huán)節(jié)已經(jīng)形成了初步的工作邏輯，因此這一情境的教師指導(dǎo)明顯少于上一個情境。教師只需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“睡前”與“餐前”的不同內(nèi)容、教師組織策略的異同以及預(yù)判幼兒可能出現(xiàn)的行為，繼而檢查學(xué)生收集信息、制訂計劃的情況，并提出改進建議。在組織實踐環(huán)節(jié)，指導(dǎo)教師仍要觀摩學(xué)生的組織情況，并與上一情境組織的情況進行比對，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)依舊存在的問題和有所進步的地方。

到了情境三“組織操前過渡環(huán)節(jié)”，活動由室內(nèi)轉(zhuǎn)向室外，活動內(nèi)容與方式有了新的改變，但在這一環(huán)節(jié)中，教師基本不做講解，即“甩開手”由學(xué)生根據(jù)此前的經(jīng)驗獨立完成任務(wù)，教師只在學(xué)生有疑惑時給予必要的答疑，并觀摩學(xué)生組織操前過渡環(huán)節(jié)的情況，進一步與學(xué)生總結(jié)組織經(jīng)驗。此時，過渡環(huán)節(jié)的組織這一任務(wù)已經(jīng)全部完成，教師需要再次和學(xué)生共同回顧、梳理工作的流程，以及在工作中遇到問題時的解決思路，以形成一套學(xué)生自己的“工作過程知識”體系。

（四）建立研學(xué)反饋機制，反思實習(xí)成效，拓展深化崗位實習(xí)經(jīng)驗

工作過程系統(tǒng)化范式下的學(xué)習(xí)是基于職業(yè)規(guī)律開展的學(xué)習(xí)，一方面需要學(xué)習(xí)者掌握工作中的知識要點和技能要點，另一方面要遵循崗位工作的基本流程和步驟。反思作為教師工作的重要一環(huán)，既是教師專業(yè)成長的重要途徑，又是學(xué)生需要掌握的重要工作步驟之一，其在促進學(xué)習(xí)者由“知”轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶小钡倪^程中發(fā)揮著動態(tài)性、生成性的作用。幼兒教育的工作是面向心智未成熟的個體的工作，其特殊性在于工作對象有極強的個體差異性和不確定性，同一情境同一操作往往會出現(xiàn)不同的結(jié)果，因此難免給學(xué)生帶來困惑。基于工作過程系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)，要在比較中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會思考、遷移和內(nèi)化，讓學(xué)生在工作過程中鍛煉邏輯思維、掌握方法。這一內(nèi)在邏輯恰恰與教師崗位的反思機制不謀而合，都強調(diào)通過思維的反詰整合行動中的認知，進而實現(xiàn)知識、能力與素養(yǎng)的提升。

基于此，應(yīng)建立教育實習(xí)的研學(xué)反饋機制，構(gòu)建“工作—反思—工作”的學(xué)習(xí)路徑，在每個情境任務(wù)下開展反思性研學(xué)，研學(xué)內(nèi)容包括：復(fù)盤工作中出現(xiàn)的實際狀況和工作流程、反思崗位工作質(zhì)量、探討解決問題的多種方法等。首先，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注反思的切入點，幫助學(xué)生分析、解決活動組織中存在的問題和學(xué)生自身的困惑，即先教學(xué)生“學(xué)會反思”；其次，引導(dǎo)學(xué)生跳出問題本身，關(guān)注解決問題的思路和反思的方法，即教學(xué)生“善于反思”；最后，以新問題引導(dǎo)學(xué)生遷移經(jīng)驗，做到學(xué)以致用，從中獲得職業(yè)成就感，即教學(xué)生“樂于反思”。研學(xué)形式包括：集體性的自由討論與反思、小組性的互助式反思以及階段性的匯報總結(jié)。在研學(xué)的過程中，教師同樣遵循從“手把手”教到“放手教”再到“甩手教”的指導(dǎo)規(guī)律。在集體性的自由討論與反思中，由教師主導(dǎo)反思的方向和流程；在小組性的互助式反思中由各組組長組織討論，教師只在新問題或新狀況中介入指導(dǎo)；在階段性的匯報總結(jié)中則完全由學(xué)生自主完成任務(wù)反思。通過這一機制，不斷提升學(xué)生的反思能力，培養(yǎng)學(xué)生自主反思的習(xí)慣，形成專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)動力。

工作過程系統(tǒng)化是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育實習(xí)過程中做到知行一體的助推劑，發(fā)揮這一范式的理想效果需要不斷拓展思路，進一步優(yōu)化指導(dǎo)教師建設(shè)機制、提升學(xué)生對教育實習(xí)意義的認知程度。

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