王晨露

［摘 要］當(dāng)前，我國(guó)中學(xué)課堂出現(xiàn)了“麥當(dāng)勞化”，其主要表現(xiàn)為過(guò)度追求高效率、標(biāo)準(zhǔn)化、數(shù)量化和可控性，導(dǎo)致課堂教學(xué)進(jìn)入各種困境。這與中學(xué)課堂對(duì)效率過(guò)度推崇、教育評(píng)價(jià)制度不完善、中學(xué)課堂對(duì)現(xiàn)代信息技術(shù)過(guò)度依賴以及中學(xué)教師隊(duì)伍素質(zhì)參差不齊密不可分。要突破中學(xué)課堂“麥當(dāng)勞化”，必須重新認(rèn)識(shí)教育的本質(zhì)和目的，改革、創(chuàng)新評(píng)價(jià)機(jī)制，優(yōu)化學(xué)校管理，提高教師素質(zhì)。

［關(guān)鍵詞］中學(xué)課堂；麥當(dāng)勞化；突破

［中圖分類號(hào)］? ? G635? ? ? ? ? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號(hào)］? ? 1674-6058（2023）27-0032-03

“麥當(dāng)勞化”（McDonaldization）這一概念首先由美國(guó)馬里蘭大學(xué)教授喬治·瑞澤爾（George Ritzer）在《社會(huì)的麥當(dāng)勞化》一書(shū)中提出，是指麥當(dāng)勞效率至上的價(jià)值理念向其他領(lǐng)域滲透，幾乎成為現(xiàn)代社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域的共同特征。麥當(dāng)勞化雖然可以在一定程度上提高社會(huì)勞動(dòng)生產(chǎn)率和資源利用率，使人在短期內(nèi)生產(chǎn)大量的產(chǎn)品，但一味追求“標(biāo)準(zhǔn)”和“數(shù)量”會(huì)在不知不覺(jué)中將人物化。當(dāng)前，我國(guó)中學(xué)教育出現(xiàn)了重視效率的傾向，部分教師致力于將學(xué)生按照既定的目標(biāo)和路徑培養(yǎng)成門門得高分的“人才”，忽視了學(xué)生作為“人”、作為啟蒙意義下“理性個(gè)體”的存在，這種傾向在中學(xué)課堂中則集中體現(xiàn)為“麥當(dāng)勞化”。

一、中學(xué)課堂“麥當(dāng)勞化”的表征及危害

（一）高效率：導(dǎo)致低營(yíng)養(yǎng)、膚淺化

高效率是麥當(dāng)勞的“指導(dǎo)思想”，也是當(dāng)下一些中學(xué)的共同追求。課堂作為中學(xué)教學(xué)的主要陣地，將當(dāng)下一些中學(xué)對(duì)教學(xué)效率的追求盡數(shù)展現(xiàn)。部分中學(xué)課堂不再循循善誘、啟發(fā)心智，而是采用了一套快餐流程。教師在這樣的課堂中往往扮演著“食品供應(yīng)者”的角色，即知識(shí)與信息輸出者的角色，并追求單位時(shí)間內(nèi)的最大輸出量。作為“食品供應(yīng)者”的教師，一方面不愿意花時(shí)間引導(dǎo)學(xué)生自主獲得知識(shí)，奪走了學(xué)生“學(xué)習(xí)”的樂(lè)趣；另一方面忽略了課堂上情緒、品質(zhì)、行為習(xí)慣等隱性課程內(nèi)容的輸出，用“智育”代替“五育”。此外，教師在追求課堂高效的過(guò)程中容易將學(xué)生“知道”和學(xué)生“學(xué)會(huì)”相混淆。教師首先考慮的不是教育目的是否達(dá)到、教學(xué)行為是否符合教學(xué)規(guī)律、學(xué)生是否成功內(nèi)化了課堂內(nèi)容，而是考慮課堂的知識(shí)點(diǎn)有沒(méi)有講完，將學(xué)生“聽(tīng)到”等同于學(xué)生“知道”，甚至等同于學(xué)生“學(xué)會(huì)”。長(zhǎng)此以往，必然導(dǎo)致課堂浮于表面，學(xué)生在課堂中學(xué)習(xí)如同食用快餐，僅能獲得飽腹感而無(wú)法獲得營(yíng)養(yǎng)。

（二）標(biāo)準(zhǔn)化：導(dǎo)致失去個(gè)性、失去創(chuàng)新性

為了保證高效，麥當(dāng)勞各種產(chǎn)品的生產(chǎn)均遵循統(tǒng)一的、標(biāo)準(zhǔn)化的流程，保證產(chǎn)品的一致性以及生產(chǎn)過(guò)程的可控性。但是當(dāng)下一些教師忽略了中學(xué)課堂教學(xué)與快餐行業(yè)的根本區(qū)別，使課堂教學(xué)成為生產(chǎn)流水線，學(xué)生成為生產(chǎn)流水線上的產(chǎn)品。在這一過(guò)程中，教師復(fù)制式地傳遞知識(shí)，忽視與作為獨(dú)立個(gè)體的學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化交流。一方面，教師采取“標(biāo)準(zhǔn)化”的教學(xué)設(shè)計(jì)，部分中學(xué)甚至向教師發(fā)放統(tǒng)一的課件模版，不僅有嚴(yán)格的格式要求和內(nèi)容要求， 還嚴(yán)格規(guī)定教案字?jǐn)?shù)。在這樣的“標(biāo)準(zhǔn)化”備課下，教師的課堂往往千篇一律，教師喪失了開(kāi)展個(gè)性化教學(xué)的動(dòng)力，成為忠實(shí)的“執(zhí)行者”而非富有教學(xué)機(jī)智的“育人者”。另一方面，教師面對(duì)不同的學(xué)生往往采用統(tǒng)一的教學(xué)方法、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，忽略了學(xué)生作為個(gè)體的獨(dú)特性，這與“因材施教”的教育原則背道而馳。

（三）數(shù)量化：導(dǎo)致人被物化、數(shù)字化

麥當(dāng)勞的所有產(chǎn)品都是批量生產(chǎn)的，且以產(chǎn)品的數(shù)量作為生產(chǎn)力的衡量標(biāo)準(zhǔn)。中學(xué)課堂不能像麥當(dāng)勞一樣，因?yàn)橐坏┫萑雽?duì)“數(shù)量”的追求，所有方面都會(huì)被“數(shù)量化”。

部分教師喜歡將數(shù)量化貫穿課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的始終。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師的話語(yǔ)量、幻燈片的放映時(shí)長(zhǎng)、學(xué)生課堂討論的時(shí)長(zhǎng)都被確定好一定的數(shù)量，數(shù)量不足或超過(guò)的教學(xué)都被視為不成功的教學(xué)；在教學(xué)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)中，學(xué)生的作業(yè)情況被量化為正確率，學(xué)生的測(cè)驗(yàn)情況被量化為分?jǐn)?shù)。近年來(lái)迅速發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)更便于教師量化課堂教學(xué)，學(xué)生的發(fā)帖數(shù)量、學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)以及教師的回帖數(shù)量、答疑次數(shù)等均可以直接顯示。誠(chéng)然，這樣的量化便于測(cè)量和評(píng)價(jià)，但并不能作為教學(xué)目標(biāo)模式化的、唯一的表述方式，它忽略了“行為”以外的學(xué)習(xí)成果以及學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的主觀體驗(yàn)。當(dāng)教學(xué)、學(xué)習(xí)等有關(guān)人、為了人的活動(dòng)被物化為冰冷的數(shù)字時(shí)，必然導(dǎo)致師生關(guān)系的異化以及師生身份認(rèn)同的缺失。

（四）可控性：導(dǎo)致僵硬化、停滯化

使用技術(shù)規(guī)范對(duì)產(chǎn)品生產(chǎn)過(guò)程進(jìn)行嚴(yán)格控制大大提高了麥當(dāng)勞的生產(chǎn)效率，降低了其生產(chǎn)成本。認(rèn)同麥當(dāng)勞價(jià)值理念的學(xué)校會(huì)對(duì)師生行為進(jìn)行管制和束縛，以期達(dá)到類似的效果；認(rèn)同麥當(dāng)勞價(jià)值理念的課堂教學(xué)更是鮮明地體現(xiàn)著控制與被控制的關(guān)系。

部分教師，尤其是青年教師，會(huì)想盡辦法實(shí)現(xiàn)對(duì)課堂的掌控，一旦課堂出現(xiàn)偏離預(yù)期的趨勢(shì)便慌張不已、不知所措。他們?cè)谡n前會(huì)準(zhǔn)備好逐字稿，課堂上照本宣科。在設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)時(shí)，這些教師往往事先預(yù)測(cè)好學(xué)生的回答，如果學(xué)生的回答偏離了既定答案，便對(duì)其進(jìn)行否定，再請(qǐng)下一名學(xué)生，直到得出預(yù)期答案為止。在此過(guò)程中，這些教師忽略了課堂自然生成，扼殺了教育的其他可能，使得課堂教學(xué)始終按照既定路線實(shí)施，陷入固定的、僵硬的模式。

二、中學(xué)課堂“麥當(dāng)勞化”的原因探究

（一）中學(xué)課堂對(duì)效率過(guò)度推崇

中學(xué)課堂對(duì)效率的過(guò)度追求與整個(gè)社會(huì)對(duì)效率的過(guò)度推崇密不可分。自從我國(guó)實(shí)行社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)以來(lái)，追求效率的價(jià)值觀應(yīng)運(yùn)流行起來(lái)，提高效率成為我國(guó)經(jīng)濟(jì)生活中的一個(gè)重大追求。學(xué)校教育作為國(guó)民社會(huì)的一個(gè)重要方面，不可避免地會(huì)受到社會(huì)大環(huán)境的影響。商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展一方面使人們有精力和財(cái)力對(duì)教育投入更多，但另一方面也使人們自覺(jué)或不自覺(jué)地將商品經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域“追求效率”的經(jīng)驗(yàn)遷移到教育領(lǐng)域，而完全忽略了教育的特殊性。于是，中學(xué)課堂也成了“競(jìng)爭(zhēng)場(chǎng)”，教師之間競(jìng)爭(zhēng)單位時(shí)間內(nèi)輸出的知識(shí)量，學(xué)生之間競(jìng)爭(zhēng)答題量與答題正確率。為了從競(jìng)爭(zhēng)中勝出，中學(xué)課堂逐漸形成了追求高效率、標(biāo)準(zhǔn)化以及數(shù)量化的 “麥當(dāng)勞化”局面。

（二）教育評(píng)價(jià)制度不完善

教育評(píng)價(jià)對(duì)教育的發(fā)展存在重要的導(dǎo)向和反饋?zhàn)饔?。?dāng)前，高考制度仍然是我國(guó)最為重要的人才選拔制度，是基礎(chǔ)教育和高等教育之間的重要連接，其方向、內(nèi)容對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育的培養(yǎng)目標(biāo)有重要影響。一方面，在我國(guó)人口眾多而高等教育資源相對(duì)不足的情況下，高考這一被人們稱為“千軍萬(wàn)馬過(guò)獨(dú)木橋”的人才選拔形式給眾多學(xué)生和教師帶來(lái)了巨大的競(jìng)爭(zhēng)壓力，為了在這場(chǎng)考試中成功“過(guò)橋”，部分中學(xué)教師過(guò)度追求“量”，試圖在有限的課堂中傳授無(wú)限的知識(shí)，不愿意花一分一秒在與知識(shí)傳授無(wú)關(guān)的事情上。另一方面，盡管越來(lái)越多人重視“五育并舉”，但高考以知識(shí)考查為主，而鮮有針對(duì)“德育”“美育”等方面的考查，缺乏與“五育并舉”相對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)措施。部分中學(xué)師生為了在高考中“勝出”，課堂上以知識(shí)點(diǎn)的講解識(shí)記為主、以標(biāo)準(zhǔn)化的答案為追求，最終導(dǎo)致課堂“麥當(dāng)勞化”。

（三）中學(xué)課堂對(duì)現(xiàn)代信息技術(shù)過(guò)度依賴

近年來(lái)，教育技術(shù)不斷地隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展而更新?lián)Q代。雖然現(xiàn)代信息技術(shù)無(wú)限擴(kuò)大了教學(xué)空間，為多樣化的教學(xué)互動(dòng)提供了可能，但也使部分教師對(duì)其產(chǎn)生了嚴(yán)重依賴。對(duì)信息技術(shù)的依賴加快了中學(xué)課堂的“麥當(dāng)勞化”。首先，幻燈片等多媒體技術(shù)為短時(shí)間內(nèi)呈現(xiàn)大量信息提供了可能，滿足了師生對(duì)高效率的追求，當(dāng)教師將一張本該圖文并茂的幻燈片變成知識(shí)點(diǎn)密集的文字幻燈片時(shí)，中學(xué)課堂的“麥當(dāng)勞化”便已悄然發(fā)生；其次，各類數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析技術(shù)為課堂量化提供了可能，進(jìn)一步促成了師生的“數(shù)量崇拜”，尤其是評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，對(duì)平均分、排名等的關(guān)注已超過(guò)了對(duì)學(xué)生個(gè)體的關(guān)注；最后，信息技術(shù)使得批量處理成為可能，導(dǎo)致教師更關(guān)注整體，而缺乏對(duì)學(xué)生的個(gè)性化教育，僅以一套標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)模式應(yīng)對(duì)一切教學(xué)任務(wù)，從而加劇了中學(xué)課堂的“麥當(dāng)勞化”。

（四）中學(xué)教師隊(duì)伍素質(zhì)參差不齊

近年來(lái)，雖然我國(guó)教師在數(shù)量和質(zhì)量上均有所提高，但教師隊(duì)伍素質(zhì)良莠不齊的問(wèn)題仍然存在。如有大量考取教師資格證書(shū)而未經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的師范訓(xùn)練的畢業(yè)生進(jìn)入教育系統(tǒng)。一方面，未經(jīng)專業(yè)訓(xùn)練的教師對(duì)教育教學(xué)規(guī)律缺乏充分了解，往往按照套路、模板進(jìn)行教學(xué)，不能根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展需要選擇適合他們的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法；另一方面，未經(jīng)專業(yè)訓(xùn)練的教師缺乏對(duì)教育本質(zhì)的思考，往往錯(cuò)誤地將教育等同于傳授知識(shí)，將學(xué)生的發(fā)展等同于智力發(fā)展，將教育質(zhì)量等同于考試分?jǐn)?shù)，從而導(dǎo)致課堂上只注重知識(shí)點(diǎn)的灌輸，而忽視師生互動(dòng)、“五育并舉”。此外，教師素質(zhì)往往會(huì)潛移默化地影響學(xué)生的觀念和素養(yǎng)。在教師追求標(biāo)準(zhǔn)化、高效率的課堂中，學(xué)生只能順應(yīng)教師的課堂節(jié)奏，這會(huì)加劇中學(xué)課堂“麥當(dāng)勞化”。

三、突破中學(xué)課堂“麥當(dāng)勞化”的路徑

（一）重新認(rèn)識(shí)教育的本質(zhì)和目的

中學(xué)課堂“麥當(dāng)勞化”是對(duì)教育本質(zhì)的背離，要改變中學(xué)課堂“麥當(dāng)勞化”，就必須重新認(rèn)識(shí)教育的本質(zhì)和目的，在正確教育理念的指導(dǎo)下使中學(xué)課堂回歸正軌。關(guān)于教育本質(zhì)存在多種不同觀點(diǎn)，但無(wú)論是《學(xué)記》里的長(zhǎng)善救失，還是柏拉圖的“心靈的轉(zhuǎn)向”，或是杜威的“教育即生活”“教育即生長(zhǎng)”，其核心都是關(guān)于“人”、圍繞“人”的。因此，教育工作者必須認(rèn)識(shí)到，教育事業(yè)必須以“人”為核心，以“人”為本，這里的“人”，既包括學(xué)生，又包括教師。一方面，中學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)尊重學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律，注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；另一方面，中學(xué)課堂應(yīng)當(dāng)是教師成長(zhǎng)的平臺(tái)，通過(guò)師生的生成性互動(dòng)實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

（二）改革、創(chuàng)新評(píng)價(jià)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)多元評(píng)價(jià)

在新形勢(shì)下，改革、創(chuàng)新傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)制度，努力實(shí)現(xiàn)多元評(píng)價(jià)，才能使中學(xué)課堂真正適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展需要。首先，評(píng)價(jià)內(nèi)容要多元，除了要重視對(duì)文化知識(shí)的考查，還要加強(qiáng)對(duì)德、體、美、勞的考查；其次，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要多元，必須打破“為了考試而考試”的理念，不一味追求考題的“難度”，而要強(qiáng)調(diào)考題的綜合性、應(yīng)用性和創(chuàng)新性，真正使考試為教育服務(wù)；最后，評(píng)價(jià)主體要多元，教師看到的往往只是學(xué)生的一個(gè)方面，并不足以形成對(duì)學(xué)生個(gè)體的全面評(píng)價(jià)，因此，應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)家長(zhǎng)、同伴，甚至社區(qū)工作人員等主體參與到評(píng)價(jià)過(guò)程中，以真正實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生德、智、體、美、勞的全面評(píng)價(jià)，使中學(xué)課堂走出一味追求效率和分?jǐn)?shù)的困境。

（三）優(yōu)化學(xué)校管理，拓寬發(fā)展平臺(tái)

要改善中學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)狀，必須制定科學(xué)合理的管理制度。部分地方的教育行政部門和學(xué)校為了提高升學(xué)率不斷加大對(duì)教師的刻板監(jiān)管，如找人進(jìn)行課堂盯梢、鎖學(xué)校大門防止教師早退等。這些方式限制了教師的自主權(quán)，不僅會(huì)使教師失去工作興趣，還會(huì)使教師失去應(yīng)有的權(quán)威，最終淪為提分機(jī)器。學(xué)校應(yīng)當(dāng)積極優(yōu)化管理制度，不以升學(xué)率為唯一的評(píng)價(jià)教師的標(biāo)準(zhǔn)，而是對(duì)中學(xué)課堂實(shí)施多元化、過(guò)程性評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)教師積極探索適合學(xué)生、符合教育規(guī)律的教學(xué)方式。在教師職稱評(píng)定、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)的過(guò)程中，全盤考慮教師的師風(fēng)師德、課堂效果、教研成果、學(xué)生喜愛(ài)程度等，打破“唯升學(xué)率”的枷鎖。與此同時(shí)，教育部門和學(xué)校應(yīng)當(dāng)多組織教師開(kāi)展活動(dòng)，不僅應(yīng)包括專家講座、培訓(xùn)研討等學(xué)術(shù)性活動(dòng)，還應(yīng)包括讀書(shū)交流、電影欣賞、古跡探索等素質(zhì)拓展性活動(dòng)，以拓展教師視野、豐富教師精神，為教師的課堂教學(xué)提供靈感，突破“麥當(dāng)勞化”。

（四）提高教師素質(zhì)，加強(qiáng)精神引領(lǐng)

教師的個(gè)人素質(zhì)不高是導(dǎo)致中學(xué)課堂“麥當(dāng)勞化”的重要因素之一。因此，提高教師素質(zhì)是突破中學(xué)課堂“麥當(dāng)勞化”的重要途徑。一方面，要建立完善的教師發(fā)展體系，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，不僅要注重訓(xùn)練教師的教學(xué)技能，而且要注重培養(yǎng)教師的教育情懷，切實(shí)為我國(guó)基礎(chǔ)教育培育“四有”好老師。另一方面，要完善教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，全面考查教育從業(yè)者的相關(guān)素質(zhì)。教師自身應(yīng)不斷汲取新知識(shí)，提高精神境界，通過(guò)自身的專業(yè)素養(yǎng)、個(gè)性品質(zhì)、精神力量等喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)熱情，促使師生之間形成真正的精神交流和情感聯(lián)結(jié)，從而真正突破中學(xué)課堂“麥當(dāng)勞化”。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?］

［1］? 白春燕.對(duì)課堂教學(xué)“麥當(dāng)勞化”的反思［J］.現(xiàn)代教育科學(xué)，2009（6）：52-54.

［2］? 閻光才.信息技術(shù)革命與教育教學(xué)變革：反思與展望［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2021（7）：1-15.

［3］? 姜鋼.發(fā)揮高考內(nèi)容改革導(dǎo)向作用? 助力推進(jìn)教育評(píng)價(jià)改革［J］.中國(guó)考試，2019（6）：1-4.

（責(zé)任編輯? ? 袁 妮）