摘 要：評價最核心的問題始終是“測評什么”“怎樣測評”“如何闡釋結果”等。根據核心素養(yǎng)綜合性與實踐性特征，結合課程內容與學業(yè)質量，以語言運用情境、語言材料、語文實踐活動為核心要點，構建語文測評目標體系；設計學科實踐取向的測評任務，加強測試任務的開放性與探究性；運用科學有效的評分標準，開展學生學業(yè)表現(xiàn)的分類與評估，獲得富有改進價值的測評結論。

關鍵詞：學業(yè)質量；核心素養(yǎng)；測評目標；測試任務；測評結果

新一輪義務教育課程標準的修訂，預示著第八次基礎教育課程改革進入了全新的發(fā)展階段。在此進程中，育人目標、教學形態(tài)與學習方式的迭代升級是必要舉措，而考試評價理念與方式的創(chuàng)新和變革是重要保障。由此，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）研制了語文學業(yè)質量，細化了評價與考試命題建議。關于學業(yè)水平考試，新課標在命題框架、情境創(chuàng)設、任務設計、材料篩選、評分標準等方面提出了新的要求，以期發(fā)揮考試評價對課程、教學的積極導向作用。

無論是落實于課堂教學、在教學關鍵節(jié)點開展的過程性評價，還是以學業(yè)水平考試為代表的終結性評價，最核心的問題始終是“測評什么”“怎樣測評”“如何闡釋結果”等。［12］據此，我們可以從“測評目標”“測評任務”“測評結果”三個維度，闡述語文學業(yè)質量測評維度的建構。

一、 測評目標的確定：立足核心素養(yǎng)目標，結合課程內容與學業(yè)質量

清晰界定測評目標是評價設計與實施的首要環(huán)節(jié)。在教育考試評價中，“測評目標”特指測量與評估的個體特質或學業(yè)成就。［3］通常情況下，測評目標的界定要以國家課程標準為根本依據，以區(qū)域教育教學實際情況為客觀參照。新課標強調學業(yè)水平考試要堅持素養(yǎng)立意，以核心素養(yǎng)為考查目標，通過識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，全面考查學生核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。［4］聚焦核心素養(yǎng)的學業(yè)質量測評，首先要解決的是如何建構核心素養(yǎng)立意的語文學業(yè)質量測評目標體系這一關鍵問題。

一直以來，語文測評目標體系的建構主要是以布魯姆的目標分類學為主要依據，從知識內容與認知技能兩個方面呈現(xiàn)語文測評目標的具體內容。從考試評價實踐角度來看，知識與技能取向的測評目標體系可分解、易操作，但是，從教、學、評一體化角度來看，其引發(fā)的負面效應也是不容忽視的，即對確定性知識與碎片化技能的過度關注。

為進一步發(fā)揮測評對教學的積極導向作用，測評目標體系不能只關注“語文學習結果”，而要從“語文學習過程的縱深度”“語文學習結果表現(xiàn)樣態(tài)的豐富性”等角度綜合考量。具體來說，建構核心素養(yǎng)立意的語文測評目標體系，應重點解決“測評目標體系要從哪些維度來組織與呈現(xiàn)”“以上述維度為框架，要呈現(xiàn)哪些關鍵要素”兩個問題。

（一） 依據課程標準的核心素養(yǎng)內涵，確定測評目標組織與呈現(xiàn)的核心要點

新課標強調，義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。［5］從形成與發(fā)展的過程來看，語文實踐活動、語言運用情境、語言材料是核心素養(yǎng)形成、發(fā)展與表現(xiàn)的必要條件。從表征樣態(tài)來看，核心素養(yǎng)并不是以確定性的語文課程知識或技能的形態(tài)而存在的，而是文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造的綜合體。這也就意味著語文核心素養(yǎng)的四個方面是一個有機整體，彼此之間存在多向度的內在聯(lián)系。在建構測評目標時，不能機械地將文化、語言、思維、審美作為核心要點，而應聚焦情境、語言材料、語文實踐活動，整體描述學生應該達成的典型語文學業(yè)表現(xiàn)。

圖1

（二） 梳理課程目標與課程內容要求，明確每個核心要點所包含的關鍵要素

新課標以語文實踐活動為線索，從識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究四個方面，明確了不同學段具體的學習目標；以語文學習任務作為課程內容的組織形態(tài)，從學習內容、學習方法、學習情境、學習資源等方面，闡述了學生應該積累的典型語文學習經驗。

基于對課程目標與語文學習任務群的內容梳理，可以進一步細化上述核心維度，明確其內部的關鍵構成要素。具體來說，語文實踐活動主要包括識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。其中，識字與寫字可分解為識別與記憶、積累與感知、書寫與運用，閱讀與鑒賞可分解為提取與整合、理解與分析、推斷與探究、鑒賞與評價，表達與交流可分解為陳述與表現(xiàn)、闡述與分析、解釋與說明，梳理與探究可分解為分類與整理、比較與抽象、發(fā)現(xiàn)與提煉。

語言運用情境主要涉及日常生活、文學體驗、跨學科學習三種類型，語言材料主要包括文學類作品（如詩歌、小說、戲劇、寓言等）與非文學類作品（如通知、圖表、調查報告、科技說明文等）。

（三） 參照語文學業(yè)質量標準，細化不同學段的測評目標

建構測評目標體系，還應進一步明確學生核心素養(yǎng)的發(fā)展規(guī)律與表現(xiàn)特征。在新課標中，語文學業(yè)質量展現(xiàn)了學生經過不同學段的語文課程學習后所應達成的語文學業(yè)成就，其功能是描述學生在特定學習領域內表征知識和發(fā)展能力的解釋性模型，解釋不同的能力水平在行為表現(xiàn)上有怎樣的差異。［6］

我們可以借助學業(yè)質量不同學段的具體內容，從語文實踐活動、語言運用情境、語言材料、典型表現(xiàn)四個維度，結合測試年段學生的特點，具體闡述語文學業(yè)質量測評目標。以第三學段為例，在日常生活情境中識字與寫字時，學生需要達成的典型目標包括“能夠獨立認讀現(xiàn)代漢語常用漢字”“能夠感知漢字字形的結構特點與組詞規(guī)律”“能夠根據生活需要正確運用學過的漢字與詞語”等；在日常生活情境中表達與交流，學生應達成的典型目標包括“能積極參與討論，認真傾聽他人觀點，分享自己的意見與看法”“能根據特定目的與需要，運用多種媒介方式、多種表達方式展現(xiàn)自己的所思、所感”等；在文學體驗情境中閱讀與鑒賞，學生應達成的典型目標包括“能把握文學作品的主要內容、行文思路與思想感情”“能感知與品味文學作品中關鍵詞句的內涵與表達效果”“能對作品內容、語言表達、行文結構有自己的理解或看法”等；在跨學科學習情境中梳理與探究，學生應達成的典型目標包括“能根據學習的需要，搜集與整理不同學科、不同類型的學習資料”“能借助跨學科知識與相關資料，圍繞特定問題或學習內容，開展調查與研究”等。

總體而言，開展語文學業(yè)質量測評，語文教師要具有整體規(guī)劃意識，以測評目標體系的建構為基礎，避免憑借主觀經驗命制試題、編制試卷。［7］

二、 測評任務的設計：突出學科實踐取向，加強開放性與探究性

與常規(guī)意義上的物理測量不同，教育測評是對學生真實且復雜多樣的學業(yè)表現(xiàn)開展的間接性估計與推測。教師難以用絕對客觀的標準或度量工具，直接量化學生語文學業(yè)成就的表現(xiàn)樣態(tài)與發(fā)展趨勢，只能借助特定的測評工具，間接地獲得學生的真實表現(xiàn)，再結合測評標準推斷學生的學業(yè)發(fā)展水平。從這個角度來看，測評工具的設計將會對測評結果與教育決策的有效性產生重要影響。

隨著新課標的頒布，越來越多的研究指出，語文測評工具的設計應關注真實情境的創(chuàng)設［8］、組織結構的優(yōu)化［9］、語言材料的組合［10］等，以此提升測評的質量。毫無疑問，這些都對落實核心素養(yǎng)育人目標、提升語文測評工具的有效性大有裨益。但是，我們也必須意識到，問題或任務是測評工具的主體，是落實語文考試評價理念的核心載體。改變其設計理念與呈現(xiàn)方式，是有效測評學生核心素養(yǎng)發(fā)展水平的捷徑。根據教育考試評價政策與新課標的要求，測評任務的設計至少要在價值取向、思維含量、開放程度三個方面有所突破。

（一） 價值取向，從“學科內容”轉變?yōu)椤皩W科實踐”

測評任務的價值取向從“學科內容”轉變?yōu)椤皩W科實踐”，就是凸顯以語言文字運用為本的理念。在核心素養(yǎng)立意的課程變革中，“以學科實踐作為學科育人、實踐育人的突破口”［11］的變革思路愈加清晰。就語文課程的學習而言，“學科實踐”具體指學生參與語言文字實踐，探究語言文字內在的特點與規(guī)律，運用語言文字解決生活中的實際問題。秉持這一理念，測評工具的設計要讓學生從被動地輸出語文知識、展現(xiàn)語文技能，轉變?yōu)橹鲃犹骄空Z言文字問題和運用語言文字解決問題。

以整本書閱讀為例，測評任務的設計要減少對人物關系梳理、故事情節(jié)復述等事實性內容的關注，而要從運用閱讀方法解決閱讀問題、閱讀體驗的結構化等角度，綜合測評學生在閱讀整本書過程中所展現(xiàn)出的綜合素養(yǎng)。

（二） 思維含量，聚焦語言文字現(xiàn)象的探究

測評任務的設計需聚焦對語言文字現(xiàn)象的探究，提升測試任務的思維含量。在以往的語文測評中，測試任務常常從“是什么”的角度設置，關注學生對語言材料的單向理解，例如是否能夠準確概括文章內容，是否能夠體悟文章所蘊含的思想情感，是否能夠準確辨析不同類型的修辭手法等。理解語言文字及作品表層信息固然重要，但核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展依靠的是對關鍵內容與問題的深度思考與持續(xù)性探究。這就意味著測試任務的設計不可追求語文知識與技能的全覆蓋，不可追求數量的增長，而應以典型的語言文字現(xiàn)象探究實踐，引導學生“通過典型內容的學習，體會典型的思維過程與方法，體驗典型的思想情感，呈現(xiàn)典型的學習成果”［12］。

在語文測評中，所謂的“探究”，主要是指學生能夠從語言實踐經驗中發(fā)現(xiàn)問題，并能運用語文學習的基本思想方法，發(fā)現(xiàn)與提煉語言文字現(xiàn)象背后所隱含的規(guī)律。換言之，通過運用語言文字獲取解決相關問題的方案或結論，不能依靠碎片化知識記憶、表層信息提取等方式，而是要經歷相對復雜的過程，如梳理與歸納、反思與評價、關聯(lián)與整合等。具體而言，測評任務的設計要實現(xiàn)“是什么”“為什么”“怎么樣”的有機整合，以富有學科價值的研究問題為軸心，設計彼此關聯(lián)的任務鏈。

以測評“如何理解漢字字形與意義之間的聯(lián)系”這一核心問題為例，可以分別設計“以草木為線索，寫出20個你積累的漢字與詞語”“觀察與梳理自己寫出的字詞，找出三個出現(xiàn)頻率最高的偏旁”“閱讀鏈接材料，請簡要梳理草字頭、木字旁、竹字頭是怎么來的”“回顧自己的語文學習經驗，找一找哪些與植物無關的漢字也包含上述偏旁，并簡要說明你有哪些發(fā)現(xiàn)，以及你是如何發(fā)現(xiàn)的”等測評任務［13］。與以往識字與寫字測評任務不同，上述任務是以學生識字與寫字的學習經驗為基礎，從字形與意義的角度，逐步引導學生感知語言文字現(xiàn)象，探究語言文字的構形規(guī)律。

（三） 開放程度，賦予學生展示個性化語文學習過程與結果的空間

在常態(tài)化語文考試中，除書面寫作外，大多數測試任務都是有唯一答案的。不可否認，對字音、字形、古詩文默寫等事實性知識的認識與理解，有固定的標準答案。但是，在真實的語文學習過程中，對人物形象的理解與欣賞，對漢字結構形態(tài)的梳理與分析，對特定語境中關鍵詞匯與語句的理解與評價，會因學生生活閱歷、閱讀方法、個人立場、家庭文化背景等因素產生鮮明的個體差異。由此，測試任務的設計，要改變任何問題都有唯一且標準答案的觀念，允許學生從不同視角出發(fā)，運用不同方法與策略，獲得不同的體驗與認識。

具體來說，測試任務的開放程度既可以體現(xiàn)在解決問題的“過程”或“結果”中的某一個方面，也可以兼顧這兩個方面。學生可以自主設定分析與解決問題的視角或立場，自由選擇解決問題的路徑、方法與策略。最終，所獲得的結論或發(fā)現(xiàn)也可以是富有創(chuàng)意與個性的。仍以整本書閱讀為例，為了讓學生呈現(xiàn)個性化的閱讀體驗，可以設計“你最感興趣的一本故事書是什么”“在閱讀過程中，你遇到的最大的難題是什么”“你是運用哪些方法解決這個問題的”“借助這樣的方法，你獲得了哪些令你印象深刻的體驗”四個需要借助深度思考才能完成的任務。在此過程中，學生可以充分展現(xiàn)自己在閱讀興趣、閱讀內容、閱讀困惑、閱讀體驗、閱讀方法等方面的個性化體驗。

總體來看，突出測評任務的學科實踐取向，加強開放性與探究性是落實核心素養(yǎng)育人目標的內在需要。

三、 測評結果的分析：科學設計評分標準，提煉有改進價值的結論

依據“評價促進學習”“評價即學習”的理念，教育測評不僅具有判斷學生學習結果價值的作用，還兼具改進與推動學生學習和教師教學進程的功能。新課標強調學業(yè)水平考試的目的主要是通過學生的學業(yè)質量表現(xiàn)檢驗學生在義務教育階段結束時核心素養(yǎng)的發(fā)展水平，為高一級學校招生錄取提供依據，為評價區(qū)域和學校教學質量、改進教學提供參考。［14］發(fā)揮語文測評對教育教學的改進功能，要以對測評結果的科學評估與合理闡釋為基礎。然而，達成上述目標，從根本上來說還要依靠評分標準的科學設計與應用。根據核心素養(yǎng)的特征，積極回應語文教育教學的現(xiàn)實需要，評分標準的設計可在功能定位、研制思路、應用方式層面作出相應調整，提煉有改進價值的結論。

（一） 立足“理解學生學習”的基本立場，重新定位評分標準的功能價值

評分標準是以測評目標與具體的評價任務為研制依據，用以評估學生學業(yè)成就表現(xiàn)或發(fā)展水平的工具。立足這一內涵，評價標準的功能定位是按照特定的標準，對學生在完成具體任務的過程中所展現(xiàn)出的語文學業(yè)成就進行價值判斷。從這個角度出發(fā)，評價標準往往帶有一種基本假設，即學生語文學業(yè)成就表現(xiàn)的理想狀態(tài)應與否預先設置的標準保持一致。但是，在真實的語文測評中，特別是在以主觀論述形式呈現(xiàn)的測試任務中，學生在問題解決視角、方法策略的選擇、觀點呈現(xiàn)等方面都存在鮮明的個體差異。

如前文所述，與數理類課程不同，核心素養(yǎng)立意的語文學業(yè)成就表征樣態(tài)極富個性化。與此同時，語文測評與學生并非是對立關系，其目的更非挑戰(zhàn)學生的認知極限，而是讓學生展現(xiàn)自身真實的語文學業(yè)水平。因此，核心素養(yǎng)取向的評分標準要從尊重與理解學生學習的角度出發(fā)，發(fā)現(xiàn)學生在關鍵測評目標上的優(yōu)勢與問題，對學生理解、解決問題的過程以及結果的合理程度進行分類，提煉不同類型學生的典型特點。

（二） 秉持“整體觀照”的核心理念，改進評分標準的研制思路

在很長一段時期內，評分標準的研制遵循“要素分解”的理念，也就是將解決問題的思路與結論標準化，并將其拆分為若干關鍵要素?；谶@一理念研制出的評分標準，往往會過度關注學生關鍵要素的達成數量，缺少對學生思考與解決問題質量的整體觀照。

于學生而言，問題解決的過程并非關鍵要素的簡單拼接，而是從特定的視角出發(fā)，按照合理的邏輯將材料、信息、方法與結論有效組織在一起。也就是說，任何單一要素都無法代表學生對語文問題的整體認識，更無法展現(xiàn)學生思維發(fā)展的深度。［15］

因此，核心素養(yǎng)立意的評分標準要秉持“整體觀照”的核心理念，從不同視角、不同維度對學生的語文學業(yè)表現(xiàn)作出整體性評估，關注學生解決問題的質量。

（三） 以“改進教與學”為根本目的，拓展評分標準的應用范圍

作為分析學生表現(xiàn)的工具，評分標準往往是不公開的，并且也較少出現(xiàn)在課堂教學過程中。那么，如何發(fā)揮測評結果改進教學、促進學習的價值功能呢？在日常語文測評中，教師往往會關注學生在完成具體測評任務后的得分率以及典型錯誤作答。但是，僅僅依靠上述兩個方面，教師只能獲得簡單的量化結果，難以捕捉到學生在理解問題、解決問題過程中存在的知識盲區(qū)、思維漏洞與認知缺陷。因此，要達成測評改進教學的目標，就要嘗試把作為測評工具的評分標準，轉化為服務語文教學的工具。具體來說，教師要結合測評任務的具體內容，了解評分標準中“評分維度”的設計理念；與此同時，要結合一定數量的真實作答，發(fā)現(xiàn)學生在完成不同評分維度任務時存在的問題，進而據此反思日常課堂教學設計與實施過程。

核心素養(yǎng)立意學業(yè)質量的提出，意味著語文測評進入新的發(fā)展階段。面對全新的育人目標體系，語文測評研究不僅要積極總結已有的實踐成果與寶貴經驗，也要立足語文學業(yè)質量，革新測評理念，改進測評技術。在語文測評的研究中，不僅要關注語文教師的測評實踐行為，還應進一步探究語文教師的內在測評觀念。這必然是一個充滿未知卻值得期待的過程。

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