夏雨靜

［摘 要］語言是教師在課堂中最常用的傳遞信息的主要方式。提問更是教師組織課堂教學(xué)和推動課堂進(jìn)程的基本方法。文章通過一堂高中英語深度閱讀課實(shí)例，聚焦教師提問。設(shè)計與文本內(nèi)容、主旨一脈相承的問題有利于提升學(xué)生的課堂參與度，增強(qiáng)學(xué)生的思維深刻性，促成情感升華。教師要從學(xué)生的角度出發(fā)，拉近自己與學(xué)生的距離，貼近學(xué)生實(shí)際，使課堂提問的效果更好。

［關(guān)鍵詞］“沉浸式”提問；高中英語；深度閱讀

［中圖分類號］? ? G633.41? ? ? ? ? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2023）22-0022-04

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》強(qiáng)調(diào)，提問是教學(xué)的重要方式，教師課堂提問的質(zhì)量直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果［1］。在一堂高中英語深度閱讀課中，教師的提問不僅關(guān)乎課堂教學(xué)的流暢度，而且關(guān)乎學(xué)生的思考維度、口語產(chǎn)出、情感升華。精心設(shè)計的課堂提問可以讓學(xué)生“沉浸式”地融入閱讀課，達(dá)到一種“忘我”的境界，使預(yù)設(shè)的目標(biāo)水到渠成。筆者認(rèn)為，教師在閱讀課中的提問，應(yīng)當(dāng)具有啟發(fā)性、連貫性和故事性。本文將結(jié)合筆者執(zhí)教的一堂高中英語深度閱讀課，以外研版高中英語教材選擇性必修第三冊Unit 2 中Developing ideas板塊“Masters of time”的教學(xué)為例，探討和反思在深度閱讀課中教師的“沉浸式”提問。

一、“沉浸式”提問的起源與內(nèi)涵

古希臘哲學(xué)家蘇格拉底曾說：“教育不是灌輸，而是點(diǎn)燃火焰?！蹦敲矗處熢谡n堂中要通過什么方式點(diǎn)燃學(xué)生學(xué)習(xí)的”火焰“呢？答案是提問。筆者聆聽過多堂閱讀課，也執(zhí)教過多堂深度閱讀課。通過分析比較和實(shí)踐打磨，筆者發(fā)現(xiàn)高中英語教師的課堂提問方式和表達(dá)在不斷完善。Barnes通過對回答問題學(xué)生的思維方式進(jìn)行研究，將教師提問劃分為事實(shí)性問題（由what引導(dǎo)的問題）、推理性問題（由how或why引導(dǎo)的問題）、開放性問題（無須推理且有多個答案的問題）、社會性問題（引起學(xué)生行為變化的問題）［2］。值得肯定的是，越來越多的英語教師降低了提事實(shí)性問題的比例，多提由how和why引導(dǎo)的推理性問題，提升開放性問題的質(zhì)量，賦予開放性問題實(shí)際意義。

在深度閱讀課中，優(yōu)質(zhì)的提問可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、引領(lǐng)學(xué)生思考。教師是否精心設(shè)計了提問語言更是關(guān)乎學(xué)生聽課的專注度和順暢度。在一些閱讀課中，不少教師的確提出了由why和how引導(dǎo)的需要學(xué)生深度思考或討論的問題，但提問使用的語言和方式比較固化，有時甚至?xí)寣W(xué)生難以理解教師到底想問什么。學(xué)生即便可以回答，也是只言片語，只能蹦出一個單詞或短語，難以使用較長的句子，更別說進(jìn)行成段的小演講。此外，問題與問題之間沒有進(jìn)行合理串聯(lián)，使得問題成為孤立的“個體戶”，與文本關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)，難以讓學(xué)生全身心投入對文本的學(xué)習(xí)中。

筆者執(zhí)教深度閱讀課時，在前期不斷磨課、試課和后期呈課的過程中，修改和揣摩課堂所提問題，力求將孤立的問題串聯(lián)成真正的問題鏈，連接教師與學(xué)生、學(xué)生與文本、文本與現(xiàn)實(shí)。筆者將這種提問方式稱為“沉浸式”提問，其內(nèi)涵可分為三個層次。第一層是教師深度挖掘文本信息，將文章所傳達(dá)的情感態(tài)度融入問題中，將問題與文本進(jìn)行合理有效的勾連；第二層是教師作為發(fā)問主體，成為文本的講述人并引領(lǐng)課堂教學(xué)；第三層是學(xué)生通過教師有意義的提問，沉浸式地投入閱讀課，獲得英語多維能力的發(fā)展。

二、“沉浸式”提問的應(yīng)用與分析

文本通過對故宮博物院西三所修鐘大師王津的人物形象、工作動態(tài)、技藝傳承的描繪，展現(xiàn)了時間大師的工匠精神。文本的文學(xué)氣息濃厚，用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬳樞蛴晌⒂^到宏觀、由個人到國家勾畫出大國工匠的風(fēng)骨和恢宏磅礴的大國氣場。教師的任務(wù)是引領(lǐng)學(xué)生輕輕推開西三所的大門，盡情感受文本語言之魅力、體悟時間大師之情懷。

【問題鏈1】

Q1：What attracts you most in the Palace Museum？

Q2：I wonder what contributes to the significant collections of timepieces in the Palace Museum.

Q3：Considering the long history and uniqueness of the clocks， do you think it’s an easy task to preserve them？

教師通過第1問熱場，直接打開學(xué)生的話匣。鄭新民、徐建波、姚洋指出，教師能否正確識別學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)并及時提供有效的學(xué)習(xí)支架，對英語教學(xué)有重要的意義［3］。教師在教學(xué)導(dǎo)入部分試圖用最簡潔的問題找到與學(xué)生已知知識的契合點(diǎn)，以此喚醒學(xué)生的已有圖式。教師隨后將學(xué)生的注意力引入故宮鐘表陳列館并提出第2問。相比“Where did these clocks come from？”，教師的提問方式內(nèi)涵深遠(yuǎn)且更能引起學(xué)生共情。教師沒有將自己與學(xué)生分開，而是成為其中一員，與學(xué)生一同探討故宮藏鐘量之大的原因。夏正敏、王群提出，高中英語教師要適時發(fā)揮移情能力，根據(jù)學(xué)情、教材、課堂選擇教學(xué)語言［4］。這樣共情式的提問通常運(yùn)用于上課伊始，可以拉近師生間的距離。用“why”提問可以有效鍛煉學(xué)生思維能力，因?yàn)榇鸢覆⒉皇俏ㄒ坏?，學(xué)生可以通過“why”引導(dǎo)的問題進(jìn)行猜測，激活思維，然后研讀文本、探究真相。

追溯鐘表的淵源后，教師提出第3問，這樣提問的優(yōu)勢在于既能總結(jié)前一個環(huán)節(jié)（鐘表具有歷史悠久和獨(dú)特性強(qiáng)的特點(diǎn)），又能逐漸鋪墊情感，促使后面環(huán)節(jié)的生成。這一問看似只是一個一般疑問句，其實(shí)是可以展開的。教師通過此問進(jìn)一步詢問學(xué)生維護(hù)鐘表具有挑戰(zhàn)性的原因，如修復(fù)鐘表需要的獨(dú)特技術(shù)、工作的復(fù)雜性和材料的齊全等。之后，教師可帶領(lǐng)學(xué)生總結(jié)出修鐘工作的關(guān)鍵詞“painstaking”，繼而引出修鐘大師王津和他的學(xué)生。值得注意的是，教師沒有按部就班，按照傳統(tǒng)方式從第一段開始講述，而是創(chuàng)造性地從第三段開始講述。這樣操作的理由是文章第三段與導(dǎo)入部分關(guān)聯(lián)更緊密，由鐘到人的提問能夠讓課堂教學(xué)更為流暢。王津沒有一開始就出現(xiàn)在學(xué)生眼前，教師通過修鐘工作量大，從側(cè)面烘托出王津在背后付出的巨大努力。學(xué)生間接感受到修鐘工匠的辛勤付出后，再在教師的指引下揭開其神秘的面紗。

【問題鏈2】

Q1：Do you think their devotion and persistence bring them rewards？

Q2：What is their latest achievement？

Q3：Since Mr Wang is skilful， does it mean he will no longer meet challenges？

Q4：Will Mr Wang give up？

Q5：What brings Mr Wang such confidence？

Q6：Masters will make the art of restoring clocks stand the test of time despite the fast pace of the world. Do you think the tick of time will stop？ That’s what the last paragraph tells us.

文章第二部分描繪了王津師徒辛勤修鐘的畫面。教師的第1問引導(dǎo)學(xué)生從多元化的角度評價辛勤修鐘給王津帶來的“獎勵”。學(xué)生可從人物心態(tài)、鐘表現(xiàn)狀、國家成就等維度進(jìn)行闡述。這樣的提問不僅與文本密切關(guān)聯(lián)，而且能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行話題討論。陸玨指出，當(dāng)教師在以語言輸入為目的的互動中，使用學(xué)生需要記憶的詞匯時，學(xué)生會在真實(shí)情境中記住它們的意思并進(jìn)行應(yīng)用［5］。教師在提問中使用了高中生必學(xué)詞匯，如devotion、persistence、reward，可以從聽覺角度加深學(xué)生對詞匯的記憶。事實(shí)上，教師不需要苦思冥想地為學(xué)生創(chuàng)造一些虛擬的情境，而是可以借助課堂，將高中生必學(xué)詞匯和常見短語、句型用提問等方式進(jìn)行展示，在不同的語境中讓學(xué)生加深對詞匯的識記。此外，教師通過設(shè)計措辭，將問題難度提高，學(xué)生需要通過一定的思考解碼教師的提問，這可以有效提升學(xué)生的思維品質(zhì)。教師可以試著提問“What happened to the clocks？”，這樣就把學(xué)生的思維吸引在鐘表上，可以讓其直接從文中找到答案。雖然學(xué)生的課堂參與度有所提高，但難以培養(yǎng)其深層思維。

本部分重點(diǎn)刻畫了其中一個被喚醒生機(jī)的鐘表，因此教師的第2問是緊緊承接第1問而提出的：他們的最新成果是什么？學(xué)生可以透過此問題近距離欣賞煥然一新的鐘表。教師沒有生硬地將問題設(shè)定為王津師徒最近在忙著修復(fù)哪一座鐘，而是巧妙地將此問題與前一問相關(guān)聯(lián)，并突出“achievement”這個關(guān)鍵詞，意在贊揚(yáng)王津的成就。第3問在第2問的基礎(chǔ)上拓展，首先總結(jié)王津的純熟技藝，為后期“工匠精神”的生成做鋪墊，其次詢問學(xué)生：“王津有了這般技藝，還會面臨挑戰(zhàn)嗎？”學(xué)生可以暢所欲言，講述一些可能存在的挑戰(zhàn)。這一提問旨在將學(xué)生引導(dǎo)到“技藝傳承”的話題中，學(xué)生可通過教師的講述收集相關(guān)的信息，也可感知王津?qū)π掮妼W(xué)生未來發(fā)展的積極態(tài)度。Q3～Q5的問題鏈?zhǔn)箤W(xué)生涵泳于文字間，取得“不出戲”的效果。筆者認(rèn)為，能夠稱為問題鏈的一串問題，前后之間應(yīng)當(dāng)存在聯(lián)系和承接關(guān)系。如果只是幾個連續(xù)提出的比較獨(dú)立的問題，就失去了“鏈”的意義。此外，問題要精簡明確。教師要用學(xué)生能快速理解的句式和科學(xué)的句子長度進(jìn)行發(fā)問，減少學(xué)生在理解句意上耗費(fèi)的時間和精力。

時間大師的刻苦和巧手勾連了鐘表的前世，喚醒了鐘表的今生。一個人的生命是有限的，而鐘表的滴嗒聲是可以持續(xù)下去的。教師將有限的生命與無限的時間連接，用平鋪直敘的方式將學(xué)生引至最后一段的閱讀中?？紤]到學(xué)生在文本學(xué)習(xí)中已經(jīng)集中精力回答了教師提出的一系列問題，教師在此環(huán)節(jié)選擇了比較自然的過渡式旁白，一方面改變了“問題累累”的課堂狀態(tài)，另一方面總結(jié)了鐘表在王津的巧手下經(jīng)受住了時間的考驗(yàn)，成為永恒，綿延長存。此刻，教師仿佛變成了一個講故事的人，通過雕琢課堂用語，讓學(xué)生全面沉浸于故事之中，成為時間的見證者。雖然課堂提問最主要采用的是師生交流模式，但并不表明整堂課都要用問題串聯(lián)的形式呈現(xiàn)。教師可以在適當(dāng)?shù)臅r機(jī)“放棄”提問，暫時放下達(dá)成課堂目標(biāo)任務(wù)的想法，真正融入學(xué)生，與學(xué)生坐在一起欣賞文本。

三、對“沉浸式”提問的反思與總結(jié)

“沉浸式”提問主要聚焦于教師分析文本環(huán)節(jié)，研究教師如何將問題融入文本。徐亮亮認(rèn)為，教師課堂話語作為課堂互動交際的主要載體，應(yīng)內(nèi)容豐富，貼近學(xué)生的實(shí)際生活，具有思想性、啟發(fā)性、協(xié)商性和感染性［6］。學(xué)生接觸的文本話題眾多，這些話題本身不一定都能貼近學(xué)生的實(shí)際生活，因此，教師如何提問，將話題轉(zhuǎn)換成學(xué)生能理解且可揣摩的思考題至關(guān)重要。在上述分析文本的過程中，教師通過精心編制的問題鏈，過渡順暢自然，引領(lǐng)學(xué)生一步步深刻剖析文本，沉浸式地體驗(yàn)大國工匠精神。教師在準(zhǔn)備閱讀課的問題時，可以先把課堂提問整理成問題集，然后再根據(jù)文本特點(diǎn)和學(xué)生學(xué)情，將問題改寫成與文本相關(guān)聯(lián)的、與學(xué)生相聯(lián)系的富含啟發(fā)性、連貫性和故事性的問題，并在教學(xué)過程中調(diào)整問題的提法。高品質(zhì)的課堂提問不僅可以使教學(xué)流暢，而且可以讓學(xué)生思維發(fā)散、有話可言。

當(dāng)然，教師的提問類型和方式亦存在諸多值得思考和改進(jìn)之處。課堂導(dǎo)入的提問雖然能做到直入主題，但有的問題的提法過于“簡單粗暴”，教師可以有意識地根據(jù)具體情境提問。教師可以挑選從各個角度拍攝的故宮視頻并在視頻中呈現(xiàn)一些學(xué)生可以使用的詞匯、短語，為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架，也可以詢問一些去過故宮旅游的學(xué)生，鼓勵這些學(xué)生發(fā)言，力求能令其進(jìn)行比較長篇的口語表達(dá)。另外，教師開篇處理的方式較傳統(tǒng)方式不同，是先從文章第三段開始講起的。這樣的方式是否合理還有待考查和求證。由于教材里的文本邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、段間銜接緊密，教師如果人為地割裂了這種連貫性，可能反而效果不好。

黃叢叢、熊美華在對教師提問類型與學(xué)生批判性思維的相關(guān)性研究中發(fā)現(xiàn)，展示性問題有助于增強(qiáng)學(xué)生自信心和求知欲；參考性問題對學(xué)生尋求真理有幫助，同時可提高學(xué)生的分析能力、批判性思維能力［7］。筆者通過課后反思發(fā)現(xiàn)，整堂課展示性問題占比較大，多出現(xiàn)在分析文本環(huán)節(jié)中。這讓整個課堂氣氛熱烈活躍，學(xué)生的參與度很高，但學(xué)生仍然是在教師的引導(dǎo)下查找文本信息的，其表達(dá)自身想法的意愿不強(qiáng)烈，用英語解決實(shí)際問題的能力沒有得到很好的鍛煉。參考性問題只集中體現(xiàn)在文本分析后的主題升華環(huán)節(jié)，學(xué)生展示的時間和機(jī)會不夠多。深度閱讀課的著力點(diǎn)在于賞、析、評文本，要真正做到“深度”閱讀，教師要提出更多參考、評估類的問題以引發(fā)學(xué)生主動解讀文本的動力，甚至可以大膽放手，設(shè)計需要小組合作完成的閱讀任務(wù)，如成立“閱讀圈”，讓學(xué)生動起來，使其成為課堂的“真主人”。當(dāng)然，這對教師也提出了更高的要求，需要教師有扎實(shí)的英語基本功和較強(qiáng)的課堂控場能力，使整個課堂張弛有度。

聞凱提出，教師開展閱讀教學(xué)時，應(yīng)該通過不斷追問引導(dǎo)學(xué)生回答。追問是提出某些問題后再進(jìn)行深層次提問［8］。教師在提出一些一般疑問句式的問題后，進(jìn)行了集體追問。但這樣的追問仍然不夠深刻，主要是提一些簡單的由“what”引出的追問，不太經(jīng)得起推敲。當(dāng)學(xué)生對某個問題進(jìn)行回答后，教師給出了積極的回應(yīng)，但缺少進(jìn)一步追問，僅停留在糾正學(xué)生語音錯誤和語法錯誤的層面，深度閱讀的“深”字未能很好體現(xiàn)。其原因在于部分教師擔(dān)心過多深究會影響整堂課的教學(xué)流暢度，而且對自身業(yè)務(wù)能力沒有很大的自信心和把握。教師應(yīng)當(dāng)將課堂的各個維度都指向?qū)W生，不僅在課堂中以學(xué)生為主體，而且要思考這堂課過后，學(xué)生能夠?qū)W到什么。深度閱讀課深在教師的提問、深在探討話題的內(nèi)涵、深在學(xué)生學(xué)到的內(nèi)核。

四、結(jié)語

本杰明·富蘭克林曾說：“Tell me and I forget. Teach me and I remember. Involve me and I learn.” 一堂好課需要各種教學(xué)資源的協(xié)調(diào)統(tǒng)一、相互配合，其中最為重要的就是教師與學(xué)生之間的良性互動。這樣的互動不是一吹即破的表面文章，而是師生共建的深度解讀語篇所營造的和諧氛圍。深度閱讀課中，教師可以通過精心設(shè)計的問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生在語篇中暢游，沉浸式地賞析英語語篇的語言之美、結(jié)構(gòu)之美、主旨之美。學(xué)生作為課堂的主體，應(yīng)該獲得更多自主研讀、合作學(xué)習(xí)的時間，即教師要把課堂還給學(xué)生。教師要重視、尊重和理解學(xué)生的情感，從學(xué)生的角度看待語篇、解讀語篇，找到語篇與學(xué)生的契合點(diǎn)，這樣才能真正做到與語篇、與課堂、與學(xué)生共情。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?］

［1］? 中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］? BARNES D.Language，the learner and the School［M］.Harmondsworth：Penguin，1969.

［3］? 鄭新民，徐建波，姚洋.微觀層面的中學(xué)英語教師發(fā)展：能產(chǎn)型課堂話語語步［J］.外語學(xué)刊，2019（2）：68-72.

［4］? 夏正敏，王群.移情在高中英語教師課堂話語中的應(yīng)用［J］.基礎(chǔ)外語教育，2020（3）：88-91，111.

［5］? 陸玨.高中英語教師話語互動性研究［J］.英語廣場，2023（3）：121-124.

［6］? 徐亮亮.高中英語教師課堂提問話語有效性缺失與反思［J］.英語教師，2022（9）：186-188，191.

［7］? 黃叢叢，熊美華.高中英語閱讀課堂教師提問類型與學(xué)生批判性思維的相關(guān)性研究［J］.英語教師， 2018（24）：42-48.

［8］? 聞凱.高中英語閱讀教學(xué)中基于批判性思維的課堂追問策略［J］.英語畫刊（高中版），2021（13）：78-79.

（責(zé)任編輯? ? 黃? ? 曉）