周凱悅

《義務教育英語課程標準（2022年版）》提出“以學科大觀念為核心，使課程內容結構化，以主題引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實”（教育部 2022），這為新時期英語學科核心素養(yǎng)的落實提供了新思路。自此，基于大觀念的單元整體教學成為新時期課程改革中的重點探討內容，其中“課程內容情境化”成為大單元教學的重中之重。

情境是學生構建知識體系和主題意義的載體，能幫助他們從理解文本到超越文本，并走向生活實際。王薔、周密、蔡銘珂（2021）在分析指向學科核心素養(yǎng)大單元設計的有效途徑時，強調在大單元學習中融入真實情境和任務的重要性，鼓勵教師在課堂上創(chuàng)設真實的語境，致力培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，達到學科育人的效果。

一、緣起——初中英語情境教學之“三化”現(xiàn)象

新課改以來，很多英語教師已經(jīng)意識到情境教學的重要性，由于缺少情境教學的有效策略，英語教學實踐中仍存在“為了情境而情境”的現(xiàn)象。

（一）情境教學碎片化

一些教師在教學過程中只設置了部分情境，未能將完整的情境設計貫穿課堂教學，以致出現(xiàn)了情境教學碎片化的現(xiàn)象。有的教師只創(chuàng)設了單課的情境，未立足單元整體，使得學生在多個孤立的情境中學習，難以完成單元知識的構建。

（二）情境教學抽象化

教學情境的抽象化主要指教師在創(chuàng)設情境時，將真實的情境簡化、抽離，未能與真實生活情境相連接。這種抽象的情境設計難以激發(fā)學生的學習興趣，也無法啟發(fā)其思考。例如，在講授譯林版初中《英語》八年級（上）Unit 2 School lives時，教師向學生分享自己在國外讀書的經(jīng)歷，試圖引起他們對國外學校和生活的興趣，并提問：“What do you think of the schools in foreign countries?Can you talk about the school life of foreign students?”然而，學生一片沉默，因為他們大多并未去過國外，即使去過，也未必能夠清楚地了解國外學校和學生生活的具體情況。因此，教師創(chuàng)設的這一情境是無效的或者不太合理的，脫離了學情，無法引起學生的共鳴。

（三）情境教學淺顯化

雖然一些教師已經(jīng)擁有了情境設計的意識，但是設計的情境比較淺顯化。究其原因，教師沒有多角度、多層次地研究語篇，沒有深度挖掘語篇的主題意義，使得教學情境與教學任務表層化，致使學生的語言表達和情感表達產(chǎn)出淺顯，分析與解決問題的能力弱化，批判與創(chuàng)新的思維能力得不到充分發(fā)展。

二、探尋——大單元視域下初中英語情境教學之“4E”破冰

基于初中英語情境教學中的“三化”問題，教師從大單元視角出發(fā)，結合學科育人的要求，挖掘情境教學的新內涵。情，即情感，是學生開展學習的動力；境，即情境，是學生開展學習的載體（楊桂琴、曹朵朵 2022）。情境教學需要依托學生情感，將不同的語篇和主題與學生的生活實際相聯(lián)系，讓學生產(chǎn)生情感共鳴，從而生成有效的育人教學。例如，教師可以圍繞“人與自然”或“人與社會”等主題語境，讓學生主動與社會生活相聯(lián)系，激發(fā)他們的求知欲和情感體驗，同時從多角度探究語篇，促進其有意義的情境理解、應用和遷移，引發(fā)其深層次的思考。另外，為了避免不同語篇情境孤立化的現(xiàn)象，情境教學可以與大單元相結合，重視連貫性和銜接度。教師可以以大單元為載體，關聯(lián)不同語篇，搭建單元框架，創(chuàng)設單元大情境，使情境教學能夠圍繞目標有效展開，促使學生開展有意義的學習。概括來說，教師可以基于單元引領，力求情境統(tǒng)一，讓學生在真實情境中感受到 Emotional、Effective、Enjoyable的課堂，激發(fā)他們Explore，實現(xiàn)結構化、深層次、有意義的課堂。

三、篤行——大單元視域下初中英語情境教學之“四策略”

（一）單元引領，情境統(tǒng)一

單元主題是貫穿教學內容的主線，是情境教學的重要抓手。因此，教師在創(chuàng)設情境前應研讀單元語篇，建立語篇聯(lián)系，明確教學目標，確定單元主題，并在立足單元主題的基礎上，確保情境合一，致力傳授學生語言知識，訓練其語言技能，提升其文化意識，改進其學習策略，促使其在情境中實現(xiàn)情感升華。

例如，在講授譯林版初中《英語》七年級（上）Unit 5 Let’s celebrate時，教師研讀并整合單元的語篇內容，將單元主題確定為Different festivals，different cultures。從這個單元主題出發(fā)，圍繞校園文化藝術節(jié)“節(jié)日周”大情境展開，從Welcome to the unit貫穿到Task（見表1），并讓學生在掌握已知節(jié)日的基礎上進行拓展，就同一主題意義的節(jié)日進行對比分析，引發(fā)他們對節(jié)日的深層次思考，從而使其感受不同文化之間的差異。隨后，在學生遷移思考的基礎上，教師結合跨學科實踐課讓學生在制作月餅和燈籠的過程中感受中國節(jié)日的獨特魅力，厚植愛國主義教育，達到融合育人的效果。實踐證明，基于大單元的情境教學不僅能有效整合語篇內容，實現(xiàn)情境統(tǒng)一，還能幫助學生培育核心素養(yǎng)，達到學科育人的效果。

表1

（二）真實情境，身臨其境

真實的情境源于社會生活，具體、形象，能夠激發(fā)學生的想象力，促使他們超越原有的認知范圍，形成新的認知圖式，并引導其主動思考和解決實際問題。教師在情境教學過程中可以結合實物，基于真實情況展開教學，或者借助科技和網(wǎng)絡的力量，模擬真實場所，為學生創(chuàng)設情境。

例如，在講授譯林版初中《英語》七年級（下）Unit 3 Welcome to Sunshine Town中A day at the Palace Museum一文時，首先，教師帶來了故宮600年展的全景立體書，向學生全方位展示故宮的各個宮殿，如 Taihe Palace、Zhonghe Palace等，給他們帶來了非常直觀的視覺沖擊和體驗。其次，教師通過全景VR技術帶領學生欣賞故宮的精美藝術品，讓他們在真實情境中感知課堂，實現(xiàn)語言輸出。為了激發(fā)學生深層次的學習，教師帶來太和殿十大神獸實物模型，讓他們在觀察中推測和匹配它們的名字，通過組裝與評述斗拱模型，讓他們在真實的體驗中感受故宮建筑的技術美，激發(fā)其探索古建溯源的欲望。最后，教師鼓勵學生自主設計故宮文創(chuàng)，并向所在學校外籍教師展示，使他們在與外籍教師近距離的交流中充分運用所學知識，實現(xiàn)語言的最大輸出（見表2）?？梢?，創(chuàng)設真實情境來開展教學，有助于學生直觀感知情境，獲得真實的情感體驗，激發(fā)主動學習的興趣和欲望。

表2

除了通過實物和模擬場景展現(xiàn)真實情境外，教師還可以讓學生聯(lián)系生活實際，結合自己的真實體會，展開真實情境下的教學。例如，教師在講授“節(jié)日周”課程時，在Grammar環(huán)節(jié)設置小組活動，即讓學生思考如何慶祝各種節(jié)日。這個活動貼近“人與社會”主題，學生有話可說，也愿意說，并與同伴快速進入討論和學習狀態(tài)（見圖1）。

圖1

聯(lián)系生活實際創(chuàng)設情境，能讓學生與真實生活情境相連接，促使他們主動體驗語言，主動參與表達。

（三）以情入境，情境交融

有效的情境教學能夠激發(fā)學生的情感，有利于他們將語言現(xiàn)象融入其中，主動感知課堂（程曉堂2018）。為了讓學生更好地投入課堂，教師可以以情入境，給他們帶來不一樣的課堂體驗。

例如，在講授譯林版初中《英語》九年級（上）Unit 4 Growing up中Anne Frank and World War II一文時，教師一開始就用戰(zhàn)爭的視頻觸動學生，將他們帶入課堂。在學習安妮（Anne）成長經(jīng)歷的過程中，教師讓一位學生富有情感地朗讀安妮的日記內容“The sun is shining，the sky is deep blue.There is a gentle breeze...”并體會她當時的心境。在背景音樂的渲染下，該生深情的朗讀激活了班級同學的內心情緒，他們紛紛跟讀起來。這使得整個課堂在戰(zhàn)爭的嚴肅氛圍中變得有溫度，學生也在朗讀中真切地感受到安妮對自由和平等等一切美好事物的渴望?？梢姡柡星?、有溫度的情境教學能讓學生身臨其境，能觸動其美好的心靈，引發(fā)其思考，體現(xiàn)英語學科教學的人文屬性。

（四）多維探究，以境促思

情境教學的淺顯化主要表現(xiàn)為思維參與的淺顯，而有價值的情境教學應立足培養(yǎng)學生的高階思維。教師要基于學生的認知特點，設計有價值的情境，包括判斷情境、質疑情境、推理情境、評價情境等，引導他們與語篇進行深度互動，挖掘語篇的主題意義，從而培養(yǎng)其創(chuàng)造力和思維品質。

例如，在講授譯林版初中《英語》九年級（下）Unit 8 Detective Stories Reading II時，教師打破以往在語篇中講解語言點的固化教學，采用深層次的情境教學，在情境中滲透知識點并將知識點環(huán)環(huán)相扣，讓學生跟隨警方一起推理和斷案，從而推斷出罪犯。在推理罪犯的過程中，多維的思路和結構化的視圖（見圖2）很快吸引了學生的興趣，激發(fā)了他們的深度思考。

圖2

有深度的情境教學能夠推動學生分析語篇內容，多角度思考問題，加深對主題意義的理解，從而使其表達能力和批判性思維得到充分發(fā)展。

四、獲悟——初中英語情境教學實踐下之“三思”

實踐發(fā)現(xiàn)，情境教學是提高初中英語教學有效性的重要途徑之一。在大單元視域下，初中英語教學可以立足單元主題，聚焦真實、有價值的情境，以境促思，以境促教，不僅有利于學生主動學習、深層思考，還有利于教師擺脫傳統(tǒng)教學的困境。為了更好地檢測情境教學的效果，教師對所教班級學生（兩個班共64人）進行問卷調查和訪談。調查結果顯示：教師所教班級87%（56人）的學生喜歡單元情境教學；94%（60人）的學生對打破傳統(tǒng)語言點教學的情境教學非常滿意（見圖3）。

圖3

通過訪談發(fā)現(xiàn)，學生更喜歡這種新穎的教學方式。其中，一位學生說到：“以前上Reading II語言點，總感覺有很多知識點需要記憶，枯燥煩瑣，課后還要自己歸納整理，而現(xiàn)在教師將語言點放入整個單元情境，鏈接自然，系統(tǒng)歸納，便于理解和記憶，感覺非常輕松?！碑斎唬陨险{查和訪談只是基于教師所教班級的學生，雖然沒有很強的說服力，但是至少說明情境教學有一定的成效。今后教師在設置教學情境時，要更多地考慮學生的反饋，“以生為本”，充分調動其積極性，激發(fā)其學習欲和探索欲。對于深層次開展情境教學的問題，教師還要繼續(xù)探索和研究，在日常教學中不斷實踐和反思，立足學生的思考和認知，致力提升其綜合能力，培養(yǎng)其思維品質，塑造其優(yōu)秀品格，從而使其體會到“真學習”的快樂。