龔海霞

摘要：在深度學習理論視域下構(gòu)建小學數(shù)學教學新樣態(tài)，需要教師改進教學模式，積極探索學習主體化、知識結(jié)構(gòu)化、學思一體化的教學路徑。在小學數(shù)學教學中，教師要深刻領(lǐng)會并準確把握深度學習的理論要義，發(fā)揮深度學習的實踐價值，借助深度學習的方法策略不斷優(yōu)化教學方式，努力構(gòu)建基于深度學習的小學數(shù)學教學新樣態(tài)。

關(guān)鍵詞：深度學習；小學數(shù)學教學；教學策略

淺層學習的主要特征是孤立機械、不加批判地接受和記憶知識。與此相反，深層學習強調(diào)記憶知識要把握聯(lián)系，接受知識要加以批判。漸漸地，把深層學習轉(zhuǎn)化為深度學習。

其一，深度學習首先是心理學的研究范疇之一。教學工作必然要關(guān)注學生的心理變化。教學的重要任務(wù)是聚焦學生和學習兩個主體。其二，深度學習的主要特征之一是摒棄孤立記憶知識的學習方式。學生和學習是一體的。接受式學習是小學生學習的主要方式，但不是機械灌輸?shù)墓铝W習。在教學過程中，教師要引導學生整體構(gòu)建知識，促進學生吸收知識和提升能力。其三，注重知識之間的聯(lián)系以及批判吸收知識是深度學習的核心特征。在數(shù)學教學中，教師給學生呈現(xiàn)的是一片廣袤的“森林”，不能僅僅把它當作“樹木”來教學。教師要通過有效教學指導學生厘清“森林”和“樹木”之間的聯(lián)系，即為什么能夠把“森林”看成“樹木”，但是又不可以只把“樹木”當作“森林”。這是批判思維在學習上的形象化表達，也是深度學習所強調(diào)的思維學習一體化。

所以，在小學數(shù)學教學過程中，教師要努力做到以下三個方面：一是充分彰顯學生的學習主人翁地位；二是加強數(shù)學知識之間的聯(lián)系；三是在教學過程中加入批判性學習環(huán)節(jié)，提升學生的思維品質(zhì)。上述三個方面，從學習主體化、知識結(jié)構(gòu)化、學思一體化共同構(gòu)建小學數(shù)學深度學習新樣態(tài)。因此，這種新樣態(tài)可以具體地表述為：從深度學習的理論來源出發(fā)，聚焦學生和學習的雙主體地位，注重數(shù)學知識的聯(lián)系性和整體性，在學習方法上強調(diào)學思一體化。

1? ?聚焦學習主體，厘清深度學習的理論基礎(chǔ)

《義務(wù)教育數(shù)學課程標準 （2022 年版）》（以下簡稱新課標）強調(diào)，只有將教師的教和學生的學有機統(tǒng)一起來，才能構(gòu)成有效的教學活動。學習的主體是學生，教師的角色定位是學習的指導者和組織者。新課標是開展有效數(shù)學教學的指南針，其理論價值和實踐意義非常重要。在深度學習理論視域下，第一位的理念是學生的學習主體地位，這也是小學數(shù)學深度學習的理論基礎(chǔ)和邏輯起點。

1.1創(chuàng)設(shè)學習情境，凸顯趣味性

創(chuàng)設(shè)趣味化的學習情境需要考慮多方面的因素，要平衡好學科特點和學生主體性。而創(chuàng)設(shè)趣味性的數(shù)學學習情境，能夠引導學生在潛移默化的探究學習中收到理想的學習效果。構(gòu)建適合的數(shù)學課堂，首先要適合學生的特點，才能開展適合的數(shù)學教學。

例如，關(guān)于“可能性”板塊的教學，蘇教版數(shù)學教材安排了摸球的游戲情境?；谟螒虻慕虒W不僅契合了學生的心理特點，而且提升了教學的有效性。人教版數(shù)學教材借助摸卡片的游戲情境，引導學生來學習“可能性”。通過比較我們可以發(fā)現(xiàn)，兩個版本教材的內(nèi)容雖然不同，但是借助游戲來創(chuàng)設(shè)學習情境的思路是一致的。借助游戲創(chuàng)設(shè)學習情境讓數(shù)學知識和學生生活融為一體，這是創(chuàng)設(shè)趣味化學習情境的理論基礎(chǔ)。

1.2學習身份彰顯主動性

在教學過程中，教學相長的教學原則。教師在教學實踐中提升了自己的專業(yè)素養(yǎng)，更為重要的是借助教學活動提升了學生學習的主動性和創(chuàng)造性。

學生能夠深度參與學習實踐是深度學習的關(guān)鍵標準，而引導學生擔任學習導師是提高學生學習參與度的有效策略之一。雖然學生的認知基礎(chǔ)和學力水平無法和教師的專業(yè)素養(yǎng)相比較，但是“小導師”也有一線教師所沒有的特質(zhì)，即同伴互助學習的親和力、互動性和愉悅性。此外，學生如果能夠清晰地表達自己的觀點，并能夠讓同學理解掌握，這說明他們已經(jīng)具備了教學者的相應(yīng)特點。在教學中實施“小導師”助學，不僅轉(zhuǎn)變了學生的學習身份，而且促使學生更加主動、創(chuàng)造性地對待學習。

1.3學習評價強調(diào)發(fā)展性

學生作為學習的主體，發(fā)展性是其顯著特性。從另外一個維度來說，受知識和思維局限性的束縛，小學生的自主學習需要教師的專業(yè)引領(lǐng)。學生是有發(fā)展?jié)撡|(zhì)的學習主體，教師是為學生的自主學習而服務(wù)的。其一，教師要秉持積極引領(lǐng)的評價導向，為學生的成長發(fā)展助力賦能，幫助學生獲得學習的勇氣和勝利的信心。其二，學習評價的發(fā)展性主要是基于學生的當下，是學生過往的迭代升級。

2? ?整體構(gòu)建知識，突出深度學習的鮮明特點

眾所周知，任何一個知識點都不可能孤立存在，關(guān)于孤立學習的弊端，教育界早有評判，取而代之的是大單元教學，強調(diào)知識的整體構(gòu)建。大單元教學進一步突出了深度學習的鮮明特點。

2.1強調(diào)知識的結(jié)構(gòu)化

整體構(gòu)建知識的教學觀要求教師把每課時的教學內(nèi)容置身于整個學科體系中，指導學生了解它的來龍去脈，知曉本課知識點的來源和發(fā)展，自主構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的知識。與碎片化的知識相比，結(jié)構(gòu)化的知識更有利于提升學生的核心素養(yǎng)。例如，在平行四邊形面積的教學中，教師可以引導學生聯(lián)系學過的正方形的面積公式，巧妙滲透平移的原理，幫助學生深入地理解并掌握平行四邊形的面積公式。在小數(shù)乘法教學中，教師先可以引導學生復習回顧整數(shù)乘法，因為整數(shù)乘法與小數(shù)乘法在算理上是異曲同工的。

2.2提升能力的整體化

知識結(jié)構(gòu)化是數(shù)學學科的顯著特點，碎片化的數(shù)學教學不利于提升學生的核心素養(yǎng)。當下，大單元整體教學的及時跟進，就是對知識碎片化教學的一種升級改造。在小學數(shù)學深度學習中，大單元整體教學具有重要的作用。

例如，關(guān)于“圓”的教學，蘇教版數(shù)學教材編者通過單線推進的編寫邏輯，按照圓的初步認識、周長、面積的順序安排教學內(nèi)容。教師可以實施大單元整體教學，優(yōu)化教學內(nèi)容和教學方式。和其他圖形的學習不同，認識圓的特征，最為重要的是理解圓的曲線表達。教師可以借助化曲為直的轉(zhuǎn)化思想，把圓轉(zhuǎn)化為學生認識的線段閉合圖形。因此，教師可以聚焦圓的核心特征，引導學生通過畫、折、剪等實踐操作活動，深入理解并準確把握圓的本質(zhì)屬性“一中同長”，即從一個圓的圓心作線段到圓上任意一點，長度都是一樣的。在“初步認識——實踐運用——反思內(nèi)化”的學習進程中，在大單元、大任務(wù)視域下，有效推進學生參與深度學習。

3? ?突出學思結(jié)合，掌握深度學習的方法策略

《論語》有云：“學而不思則罔，思而不學則殆?！边@句話的真正用意不是說學習和思考哪個更重要，而是告訴我們學習和思考要結(jié)合起來，即在學習中反思，在反思中提升，學思結(jié)合，才能讓有效學習真正發(fā)生。深度學習摒棄機械孤立的記憶知識，強調(diào)思考的聯(lián)系性和批判性。學思結(jié)合，是小學數(shù)學深度學習的常用策略。

3.1及時追問，引導學生深入思考

在具備問題意識是學生開展深度學習的動力。當下一些小學數(shù)學課堂教學中，教師只聚焦于提問本身，卻忽略了問題的內(nèi)在價值。許多課堂仍然是教師提問學生作答，質(zhì)疑問難流于形式。由于一些教師教得膚淺，導致淺層學習主宰了許多數(shù)學課堂。所以，教師應(yīng)及時追問，引導學生深入思考。

3.2質(zhì)疑問難，引導學生主動探究

學生的思維水平存在差異性，這種差異性是教師推進深度學習的邏輯起點。探究學習是落實學思結(jié)合思想的有效學習方式之一，它的基本特點是合作交流和思維發(fā)散，可以為深度學習提供的動力。

例如，在“3的倍數(shù)的特征”的教學中，教師可以先引導學生復習鞏固2和5的倍數(shù)的特點，然后順勢遷移學習，指導學生借助尾數(shù)判定3的倍數(shù)。借助列舉的方法，學生發(fā)現(xiàn)33、63之類的數(shù)可以借助尾數(shù)來判斷它是否為3的倍數(shù)，但大多的數(shù)運用這個方法是行不通的。由此可見，借助尾數(shù)來判定3的倍數(shù)，這個方法不可行。怎樣探究可行的方法呢？教師可以引導學生進行小組合作學習，通過列舉、驗證、歸納來發(fā)現(xiàn)規(guī)律。比如，教師出示了一些數(shù)：26、55、39、89、99、102、203、323、423……這組數(shù)字不僅包含了3的倍數(shù)，而且涵蓋了不是3的倍數(shù)的數(shù)。在自主思考和合作討論之后，學生終于發(fā)現(xiàn)把這些數(shù)各個數(shù)位的數(shù)相加，如果和是3的倍數(shù)，那么就是3的倍數(shù)。學生在探究學習中獲得成長，讓深度學習在課堂落地生根。

學習是獲取，思考是內(nèi)化。學思結(jié)合，可以促進知識的有效構(gòu)建，而始終把鮮活的學習內(nèi)容提供給學生，引導學生體驗探究學習的成就感，是深度學習的本質(zhì)追求。

3.3發(fā)散思維，引導學生經(jīng)歷學習

在學習過程中收獲的成功體驗可以激發(fā)和保持學生的學習熱情，而培養(yǎng)學生的高階思維能力是深度學習的重要內(nèi)容。具備問題意識，能夠提出并積極解決問題，是高階思維的一大特征。例如，在教學“長度的測量”中，教師指導學生測量中性筆的長度、語文書的一邊長、窗戶的前后長度等。學生經(jīng)過測量發(fā)現(xiàn)：中性筆長約18cm，語文書的一邊長約2dm等。記錄測量結(jié)果，學生需要經(jīng)歷選擇適合單位的思維歷程。上述學習雖然不屬于淺層學習，但也沒有上升到深度學習層面。

在深度學習理論視域下，教師要積極構(gòu)建豐富生動的教學情境，指導學生自主構(gòu)建數(shù)學知識體系，把學思結(jié)合落到實處。比如，上面提到的中性筆、語文書、窗戶等，都是真實可感的客觀事物，教師可以引導學生進一步測量抽象的圖形，如學習單上畫的長方形，還可以進一步提高要求，呈現(xiàn)記錄單：“中性筆長約0.18m，語文書的一邊長約0.2m?！币源藖砼囵B(yǎng)學生的批判思維。

推進深度學習、培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)是進一步提升學生高階思維能力的必由路徑。在數(shù)學教材中，每個單元都設(shè)計了整理和復習板塊，其中就有一些難題。作為教學內(nèi)容來說，要兼顧公平和效率，所以難題的難度系數(shù)不會太高。教師要充分考慮學生能力的差異，因材施教，補充一些有思維含量的難題，滿足部分學生的發(fā)展需求。例如，通過摸球游戲驗證可能性，教師通常的做法是讓學生先摸球再放回去，可以另辟蹊徑反問“假如不把球放回去，摸球的可能性會如何呢？”，以進一步引發(fā)學生思考。

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