摘? 要：文章立足課程思政視域，針對大學英語專業(yè)寫作課互動不佳，學生存在消極情緒及其差強人意的寫作水平，以建構主義與最近發(fā)展區(qū)為理論依托，以“以讀促寫”的教學理念為基點，以行動研究與訪談為研究路徑，對高校英語專業(yè)寫作課傳統(tǒng)的教學模式進行探索與創(chuàng)新。研究發(fā)現，范文的新穎性、有效性，教學活動設計中所體現的思政育人的“潤物細無聲”作用與語言人文性和工具性相融合的模式，既能培養(yǎng)學生深度學習的能力，也能有效提高學生的寫作積極性和寫作水平。新時代思政視域下“以讀促寫”之教學模式得以構建。

關鍵詞：以讀促寫；行動研究；思政育人；深度學習

中圖分類號：H315? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）30-0111-04

一、背景及理論框架

寫作課被普遍認為是一門較復雜、多層面、頗具難度的技能課程［1-2］。近年來，大學生寫作水平呈大面積“滑坡”現象［3］。在 2007 年印發(fā)的 《大學英語課程教學要求》中，教育部明確指出，英語課程不僅兼具工具性與人文性，亦是帶領學生拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程。根據《高等學校英語專業(yè)本科教學質量國家標準》的指導思想，英語專業(yè)教育以兼具綜合素質、語言功底和文學知識的培養(yǎng)目標。教育部《高等學校課程思政建設指導綱要》明確指出，“全面推進課程思政建設，就是要寓價值觀引導于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀”［4］。

最近發(fā)展區(qū)理論（ZPD）涵蓋“實際發(fā)展水平”和“潛在發(fā)展水平”兩個重要概念［5］，本質上是建構主義理論在二語習得中的應用。該理論重視“情境、協(xié)作、會話和意義建構”，鼓勵教學步驟中“支架”搭建、情境漸入、獨立探索、協(xié)作學習、效果評價，教師通過分解學習任務，引導學習者的理解由知識層面引向人際和自我認知的層面，與思政育人和深度學習的本質相符。在二語寫作課堂上，以讀促寫的教學模式巧妙地創(chuàng)造最新發(fā)展區(qū)。教師通過適當合理的教學方法、步驟及材料，搭建“支架”，協(xié)助學生不斷開拓潛在發(fā)展水平，提升學習效果，促進學生發(fā)展［6］。筆者所教授的寫作課程，鼓勵學生通過模仿、 集中、反應式和廣泛寫作，逐步培養(yǎng)學生的寫作技巧和英文寫作思維，并在授課過程中提升學生思辨能力與信息素養(yǎng)，通過思政育人，培養(yǎng)學生語言能力與深度學習習慣。

二、研究對象及問題

受相關研究的啟發(fā)［6］，筆者對所教授的專業(yè)寫作課進行了觀察、設計、實踐、訪談和反思。本研究從2021年9月至2022年6月，持續(xù)兩個學期，寫作課每周占據2課時。研究對象為某醫(yī)科大學英語專業(yè)二年級一個自然班的39名學生。研究問題為以讀促寫模式是否可以增強學生寫作興趣與水平，思政育人視域下，如何進一步構建有效的英語專業(yè)寫作授課模式。

三、行動研究

行動研究為“以讀促寫”教學創(chuàng)新的提升和思政育人教學理念的鋪開提供實證積累。這項行動研究旨在改善學生的學習表現和促進思政育人。通過初期觀察，發(fā)現學生存在積極性不足、語言問題和立意欠深度等挑戰(zhàn)。在干預階段一中，通過優(yōu)化教學環(huán)境和互動方式，學生的積極性得到提高，提升了課堂參與度。進入干預階段二，教師采用因材施教和多元化的教學模式，學生的語言水平和思政育人能力得到了顯著提升。這一行動研究通過反思和訪談，不斷優(yōu)化教學過程，并取得了積極的成果。

（一）初期觀察

在加強自身對教材的把握［6］，改進教學理念和教學方法，用學生的視角審視教學任務并明確教學目標的基礎上，引導學生對范文結構進行解剖分析，對范文詞句進行閱讀理解和賞析，組織小組討論。學生對范文的學習仍停留在默讀、劃句的層面，欠缺學與賞的學習。雖詞匯量有相應的增加，文章句式出現了由易到難的發(fā)展趨勢，但“中式英語”仍層出不窮，文章立意深度不夠。

結合王鳳的研究，得出影響高校英語專業(yè)學生寫作積極性和表現的主要因素為缺乏積累語言輸入的習慣，薄弱的語言基礎知識，焦慮的寫作情緒，母語的干擾和過于簡單消極的教師評語。

受訪者涵蓋平時表現較好和較差的學生及課堂較活躍與相對沉默的學生。受訪者均表示教科書中的范文讓他們覺得范文固定了思維，使其自然而然地將寫作與模版套用聯系在一起。

（二）行動干預的第一階段

1. 行動設計與實施

國內學者很早便提出了結合讀與寫的第二語言課堂才能使語言學習者真正體會到語言技能的相互關聯性和推動性。毛懷周的研究是對英語專業(yè)學生寫作水平發(fā)展特征及影響因素的一項初步性的探索。研究綜合上述觀察階段的訪談說明，除教科書中的范例，學生更需要地道的語言輸入和更深刻的文本解析來“支架”寫作輸出。參考王鳳的研究，筆者對教學過程進行如下調整與干預：

（1）優(yōu)化語言輸入。Fonseca提議，學生從閱讀作品中學習編排情節(jié)，運用地道的語言有效地表達自己的情感，從而成為更有水平的文學創(chuàng)作者。Carrier指出寫作課中所運用的英文小說的難易程度當以第二語言習得過程中的特點為前提。選擇英文原版小說Dear John為范文，旨在將原汁原味的文本閱讀與中規(guī)中矩的課本范例結合，拓寬學生視野，培養(yǎng)語言情操，提升學生寫作信心。

（2）優(yōu)化學習互動。以教材內容為基礎，以Dear John中對應教學內容的篇章作為額外教學資源，通過“知識點分析—原版小說相應篇章剖析講解—分組討論—模仿寫作”的教學過程，輔以語塊講解。對于重點教學任務，可以參考原版小說中的對應描寫段落進行集中模仿、寫作是第一步，而將廣泛的寫作要求，運用于第二次獨立寫作。教學創(chuàng)新在確保學生體會純正英語小說的語言魅力和系統(tǒng)完成學習任務的同時，符合以最近發(fā)展區(qū)為理論指導的設計，體現了語言的人文性。

（3）相應的文章立意導向和語言支持是Dear John 作為授課語料的另一優(yōu)勢。學生課堂上總結小說中的好詞好句，教師引導學生使用語塊，設計支架，提升反思能力。在不同階段鼓勵學生寫反思日記，并設計成海報，在學習平臺展示。

（4）優(yōu)化評估制度。摒棄“教師評估占100%權重”的局面，將評改拆分成學生互評與教師細改?？茖W設計評分標準，學生以此為參考，評估同伴作品中的語言質量。教師在學生評價基礎上，對習作的中心思想、篇章布局、詞匯選擇進行評閱。互評起到了復習范例和語言的作用，有利于鞏固語言輸入的效果，凸顯了語言的工具性。

2. 觀察與發(fā)現

通過反思筆記、訪談等系列措施發(fā)現，學生認為原版小說的語言地道，情節(jié)豐富，更有吸引力，加深了對基礎語塊的理解和運用?！皩W生互評”實現了評改兼顧“反思”與“學習”，是最近發(fā)展區(qū)的另一體現。學生在“以讀促寫”的機制下，初步體會了語言的人文性與工具性，實現了靈動的知識學習、活動的評價體驗及自我認知在學習中的意義。

3. 反思

最初的干預也讓筆者發(fā)現部分學生礙于原版小說的難度，閱讀困難，認為小說閱讀對詞匯量的累積沒有實質性幫助。通過訪談，發(fā)現學生對基礎知識的認知勢必會對其學習積極性產生影響，這為下一步教學實踐的改進指明了方向。

（三）行動干預的第二階段

1. 行動設計與實施

鑒于議論文、說明文與書信寫作為第二學期的重點內容，筆者利用了Dear John的作者的另一篇小說The Notebook中大篇幅的書信描寫，作為額外學習材料。

本研究延續(xù)了之前“閱讀—分析—模仿與集中寫作—獨立與反應式寫作”的教學步驟，并引導學生比較課外范例與教科書范文在立意、詞匯使用、句子結構、反映問題的深度性等方面的不同。評價的修改標準依據每周的教學重點進行完善。將學生互評引入獎懲機制，對提出建設性意見的學生予以加分?；ピu增強自省，尤其在標準制訂與結果判定上，學生有理有據，合理分析，體現了教學活動中深度學習能力的培養(yǎng)重心。

2. 觀察與發(fā)現

第二階段的干預使原先否認原版小說作用的學生開始自覺使用范文中的語塊與篇章結構。而些較傾向于原版小說閱讀的學生，對The Notebook中的書信描寫片段的吸收也更得心應手，這一階段，學生的學習重點更加明確，對自身的學習特點也掌握得更為準確。從語言學習的角度來看，語料的支架作用起到了夯實輸入的作用；從思政育人的角度來看，認知的提升影響了學習觀的改變；從深度學習能力的角度來看，學生與文本的互動更為緊密，是思政育人與深度學習習慣的延伸。

四、 半結構式訪談

半結構訪談主要涉及兩個問題：（1）你認為原版小說的閱讀在你的英語寫作學習中的作用是什么？（2）結合你的學習體會，你覺得這門課在哪些方面可以做得更好？

對學生答案進行進一步探討、厘清與整理，訪談結束后對錄音語料進行轉錄，并在選取有效文本的基礎上，將訪談結果進行三級編碼（表1）。

經三級編碼發(fā)現，針對問題（1），34位（87.1%）受訪者認為英語小說閱讀在他們的寫作學習上發(fā)揮了正面的作用，尤其是在促進學習積極性，提高語言認知，提升思辨與反思等方面。針對問題（2），將學生回答按照三級編碼頻率從高到低排列，可知“環(huán)境”“人際”和“政策”影響了“以讀促寫”模式在高校英語專業(yè)寫作課堂中的推廣。

根據訪談結果可以看出，閱讀原版小說對學生的英語寫作學習具有重要影響。不僅提高了學生的學習積極性，而且有助于提升學生的語言認知、思辨與反思能力，以及交際與自我認知。由此可見，深度閱讀和模仿寫作是提高英語寫作能力的重要組成部分。此外，訪談結果也揭示了一些需要改進的地方。首先，學生反映了課程標準的模糊性和資源的有限性。因此，教師需要提供更具結構性、更豐富的學習資源和明確的評估標準。其次，學生對同伴評分的權威性和客觀性表示了質疑，希望教師在評分中的權重更大，這反映了需要在學生和學生之間建立更有效的溝通和信任。

五、結語

在思政育人視域下，構建有效的英語專業(yè)寫作授課模式應包含深度學習習慣的培養(yǎng)和思辨提升、素養(yǎng)提升及文化自信提升的維度。這意味著需要設計出鼓勵學生深度閱讀和模仿寫作的課程，也要提供豐富的學習資源和明確的評估標準。在體現英語的人文性與工具性的同時，課程也應適當通過靈活的教學活動，促進學生的知識學習、人際交往和認知提升?？偟膩碚f，在思政育人的背景下，需要構建一個既能提升學生英語專業(yè)寫作能力，又能培養(yǎng)他們深度學習習慣、思辨反思能力和人際交往能力的課程模式。

思政育人的視域下，本研究提出一個基于以讀促寫的育人模式，并將重點納入“DEAR”模型框架，即深度學習（Deep Learning）、思辨提升（Enhancement of Critical Thinking）、素養(yǎng)提升（Augmentation of Litera-cy）、認知與人際交往（Relations and Cognition）。深度學習旨在鼓勵學生深度閱讀和模仿寫作，培養(yǎng)其深度學習習慣。思辨提升要求教學中設計刺激思辨活動，幫助學生提升思辨能力和反思技巧。素養(yǎng)提升則需通過提供豐富的學習資源和明確的評估標準，提升學生的文化素養(yǎng)和自信。認知與人際交往重視通過設計出鼓勵學生積極參與的討論和活動，促進人際交往能力，提升其認知水平。

參考文獻：

［1］ 侯香勤. 大學英語寫作課教學芻議［J］. 廣東外語外貿大學學報，2007（05）：71-73.

［2］ 劉成. 大學英語寫作與閱讀教學相結合教學方式探討［J］. 河海大學學報（哲學社會科學版），2005（02）：86-88+95.

［3］ 鄧玉環(huán). 上了大學反而不會寫作？——大學生寫作水平“滑坡”現象之我見［J］. 寫作，2009（19）：16-18.

［4］ 高寧，王喜忠. 全面把握《高等學校課程思政建設指導綱要》的理論性、整體性和系統(tǒng)性［J］. 中國大學教學，2020（09）：17-22.

［5］ 余震球. 維果茨基教育論著選［M］. 北京：人民教育出版社，2005.

［6］ 潘妤. 讀寫結合模式在高校英語專業(yè)寫作教學中的實踐［J］. 溫州醫(yī)科大學學報，2015，45（03）：232-235.

（薦稿人：盧易，溫州醫(yī)科大學教授）

（責任編輯：莫唯然）

基金項目：本文系2023年度溫州醫(yī)科大學校級本科教育教學改革項目“課程思政引領下的醫(yī)學院校英語寫作教學模式創(chuàng)新與實踐策略研究”（項目編號：JG2023024）； 2023浙江省產學合作協(xié)同育人項目“新時代產教融合型高校青年師資隊伍建設路徑探究與實踐”（浙教辦函〔2023〕241 號文件142號課題）；浙江省高等學校課程思政教學研究項目“課程思政視域下醫(yī)學院校英語寫作教學體系構建的研究”（浙教函［2022］5號省級課程思政教學研究項目321號課題）階段性研究成果。

作者簡介：潘妤（1983—），女，碩士，溫州醫(yī)科大學外國語學院講師，研究方向為語言學、二語習得、課堂評估。