陳巧蓮

【摘要】隨著我國“雙減”政策的實施，對初中生物作業(yè)設計提出了新的要求，以往傳統(tǒng)單一的作業(yè)形式已滿足不了學生全面發(fā)展需要，急需教師對生物作業(yè)的設計方式做出優(yōu)化，提高學生學習能力的同時減輕學生作業(yè)壓力，讓學生更輕松地學、更有趣地學。本文對“雙減”背景下的初中生物作業(yè)分層設計展開討論，望能夠為提高初中生物教學有效性帶來參考。

【關鍵詞】“雙減”背景? 初中生物作業(yè)? 分層設計? 策略研究

【中圖分類號】G633.91 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2023）10-0097-03

在我國“雙減”政策背景下，要想更高效地發(fā)展初中階段人才的培養(yǎng)工作，就需要及時改變傳統(tǒng)教學理念，需要尊重學生中所存在的差異性，教學重點應放在培養(yǎng)學生個人學習能力和自主思考雙層面上。其中初中生物作業(yè)的設計和以上兩點有著密不可分的關系，實施作業(yè)分層設計理念能摒棄傳統(tǒng)無效作業(yè)理念，更是推動初中生物作業(yè)不斷進步的有效方式，可以最大化地提升初中生物課的教學質(zhì)量，對全面促進提升初中人才發(fā)展有著積極的作用。

一、“雙減”政策的內(nèi)涵解讀

“雙減”政策通俗來講就是減輕義務教育階段學生的作業(yè)壓力及校外培訓負擔，真正實現(xiàn)減負增效作用，體現(xiàn)教育重在質(zhì)量而不是數(shù)量。基于政策背景，初中的生物教師首先要從減少傳統(tǒng)的大量課后作業(yè)開始，將作業(yè)分層設計策略落到實處。分層教學的本質(zhì)是將學生按照其能力和成績兩方面，進行劃分的一種針對性教學方式，但隨著教育學家不斷的研究改進，目前分層教學方式已經(jīng)逐漸成熟。分層教學也可以說是“因材施教”，簡單而言就是將學生自身的學習能力、潛力和基礎知識水平相結合后，再科學地將學生分成不同的綜合能力層級，根據(jù)不同層級有針對性地設計作業(yè)。這樣就能漸漸縮小學生之間的差距，并且學生自身也能得到較大程度的發(fā)展和進步，在滿足不同層級學生的實際學習需求上，減少出現(xiàn)“不愿學”“兩極分化”等教學問題。使用作業(yè)分層這種教學方式能很大程度減少學生學習壓力，增加學生對生物學的粘性，對于提高初中生物學習成效有極大幫助。

二、“雙減”背景下初中生物采取作業(yè)分層設計的意義

（一）有利于提高學生的學習能力

在初中階段大力實施教育改革的目的，是為了能夠不斷促進學生全面發(fā)展，但就初中生物作業(yè)設計仍存在的無效作業(yè)設計問題，阻礙了學生自身的進步。初中生物作業(yè)設計存在的主要問題有：教師在進行作業(yè)設計之前并沒有具體分析每一位學生的情況，僅一味地實施全班統(tǒng)一作業(yè)的方式，導致學習能力不足的學生完成作業(yè)非常困難，學習能力較強的學生又無法繼續(xù)提升學習能力。另外還存在作業(yè)量大、重復作業(yè)設計等問題。根據(jù)作業(yè)設計中存在的問題，及時地轉變教學理念，引進作業(yè)分層設計模式，在考慮學生情況的層面上有針對性地設計有效提升學生學習能力的作業(yè)，保障了不同層級學生都可以通過分層作業(yè)進一步提升和進步。另外還有助于學生通過分層作業(yè)的方式更了解自己，認清自己生物學習中存在的不足之處，在解題的過程中不斷培養(yǎng)有效的學習思維，有利于綜合提升學生的學習能力。

（二）有利于增強學生的學習自信

傳統(tǒng)生物作業(yè)一刀切的模式遠遠超過了部分學生的學習能力，進而會產(chǎn)生對生物這門課程的挫敗感和疲憊感，長此以往的作業(yè)模式對學生而言很容易產(chǎn)生抵觸心理，嚴重打擊了學生學習生物的積極性，這樣無效的作業(yè)設計理念與新的教育教學理念是背道而馳的。教育的目的是為了能夠激發(fā)學生自身潛力，不斷地引導學生成為更好的自己。但傳統(tǒng)的作業(yè)設計理念非但沒有提升學生的能力，相反還導致學生對生物產(chǎn)生了消極情緒，更失去了學習欲望。初中生物作業(yè)設計采取分層設計的方式考慮到了學生的學習能力、基礎、生物認知水準等，教師再對癥下藥布置能提高學習成績的作業(yè)，這樣對于建立學生的學習自信是很有幫助的，只有轉變心態(tài)才能從“想學”變成“愛學”。學困生對于整個初中生物教學質(zhì)量有很大的影響，部分學習能力差的學生在傳統(tǒng)作業(yè)的打擊下失去學習的信心，從而成為了班級內(nèi)的生物學困生，教師更應該加強對于這部分學生的教學指導，使用作業(yè)分層設計的方式培養(yǎng)他們的學習自信，引導他們掌握生物課的學習規(guī)律，促進學困生的轉化。

（三）有利于促進學生全面發(fā)展

初中階段是學生生理、心理健康發(fā)展的重要階段，過重的學習和作業(yè)壓力對學生自身發(fā)展是不利的，還嚴重影響到了學生的全面發(fā)展。目前在初中生當中有不少的近視群體、駝背群體、焦慮群體，這些正是受學習和作業(yè)壓力因素的影響。對于生物作業(yè)設計不合理的情況可以通過作業(yè)分層來解決，減少無效作業(yè)、減少龐大的作業(yè)量，減少作業(yè)難度的同時讓作業(yè)設計更具針對性，轉變作業(yè)設計理念，采取分層作業(yè)設計，從“數(shù)量”發(fā)展為“質(zhì)量”，提升作業(yè)的有效性。這樣一來，學生既可以減少浪費在無效作業(yè)上的時間，還能針對性地進行生物內(nèi)容學習，再空出額外的時間去培養(yǎng)自己的興趣愛好，將學生從題海戰(zhàn)術當中解放出來，嚴格遵循“減負”快樂、有效學習的目標，增強教育的育人之處，向可持續(xù)教育發(fā)展靠攏。

三、初中生物作業(yè)分層設計的實施策略

（一）了解學生實際情況，精準作業(yè)分層布置

針對開展初中生物作業(yè)分層設計措施之前，教師首先要具體了解每一位學生生物學習的基本情況，再針對性地布置生物作業(yè)。在調(diào)查學生基本情況的時候，教師可以以學生“生物知識儲備”和“思維能力”兩方面作具體劃分，這樣能更精準地保證所設計的生物作業(yè)能夠符合不同層次學生的學習需求。另外還需要注意，在設計作業(yè)內(nèi)容的時候要根據(jù)“單元課程”和“學生特點”這兩方面作具體設計，要充分明確學生的心理特點，再根據(jù)知識水平不同的因素考量，設計更為科學合理的作業(yè)。特此強調(diào)，布置作業(yè)的過程中教師需要在班級內(nèi)強調(diào)，不是因為學生的考試成績和學習能力才如此進行作業(yè)布置，恰恰是要這樣“具體差異化”分層的作業(yè)方式來突出學生未被發(fā)掘的優(yōu)勢，發(fā)現(xiàn)和解決生物學習當中的不足，用這樣保護學生自尊心的方式去引導、促進學生學習。

以“生命的延續(xù)”為例，將班級學生和作業(yè)等級均分為A、B、C三個層級，A層對應學習基礎差的學生，B層對應學習基礎一般的學生，C層對應學習基礎扎實的學生；A層對應基礎作業(yè)，B層對應能力作業(yè)，C層對應提高作業(yè)，而后再結合單元內(nèi)容來設計作業(yè)。如，給A層學生布置A層單元作業(yè)：（1）短時間內(nèi)了解“動物的生殖和發(fā)育”，找出章節(jié)知識點；給B層學生布置B層單元作業(yè)：（1）了解并找出“動物生殖和發(fā)育”內(nèi)容和知識點；（2）觀看兩棲動物生殖發(fā)育紀錄片，了解“變態(tài)發(fā)育”的知識點；給C層學生布置C層單元作業(yè)：（1）了解并找出“動物生殖和發(fā)育”內(nèi)容和知識點；（2）觀看兩棲動物生殖發(fā)育紀錄片，了解“變態(tài)發(fā)育”的知識點；（3）通過不同途徑，總結說明兩棲動物、鳥類和昆蟲生殖發(fā)育的過程特征。另外，教師還可以開展課堂測試和“生物知識分享會”等方式，讓不同層級學生之間相互分享學習，實現(xiàn)作業(yè)分層設計的優(yōu)勢。

（二）拓寬作業(yè)模式，注重實踐探究

在新課改的背景下，對學生的知識應用能力提出了更高的要求，因此教師在生物分層作業(yè)設計中，應嚴格遵循“實踐探究”，盡可能地給學生創(chuàng)造動手實踐的學習環(huán)境，讓學生通過自我動手實踐真正地了解課本上所學所講的生物知識。引導學生從課本走向生活，激發(fā)學生對生物知識的探究欲望，讓學生在實踐和創(chuàng)新中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，培養(yǎng)學生自主思考的發(fā)散性學習思維，對提高生物成績是非常有利的。

1.實踐性的“體驗”作業(yè)

檢驗真理的唯一標準就是實踐，教師要逐步引導學生從學科邏輯轉變?yōu)椤吧钸壿嫛?，發(fā)展科學思維的前提是沉浸式體驗，實踐性體驗的過程是將生物知識和生物觀念更有效滲透給學生。以“生物技術”為例，教師應該減少書面化、口語化的作業(yè)模式，可以設計以“制作觀察，了解發(fā)酵食品”為主題的作業(yè)。讓學生自行選擇觀察對象，學生自行完成實驗對象和知識點總結。作業(yè)內(nèi)容：（1）自行收集面包酵母菌種，對發(fā)酵效果進行比較；（2）簡單設計發(fā)酵裝置，動手制作酸奶；（3）動手制作泡菜，了解影響泡菜亞硝酸鹽濃度的因素；（4）依據(jù)對發(fā)酵實驗的過程記錄和觀察，寫一篇300字左右的實驗總結。設計出三個不同的實驗發(fā)酵主題的目的，是為了不給學生設限，激發(fā)學生的實驗熱情。三種實驗結束后，教師再讓不同實驗小組的學生來發(fā)言總結，分享自己的實驗成果。從對不同發(fā)酵對象的動手、觀察、記錄整個過程中，學生能掌握微生物發(fā)酵條件和影響因素等方面的知識，另外還有助于提高學生的動手能力，激發(fā)學生創(chuàng)造和實踐的激情，更有利于培養(yǎng)學生的實驗、觀察總結、分析等綜合能力。在這個過程中，學生既能超額完成生物課的作業(yè)任務，又對生物課程內(nèi)容有了深刻理解，有效提高了生物學素養(yǎng)。

2.探究性的“創(chuàng)新”作業(yè)

能促使學生使用科學思維從生物學的現(xiàn)象當中發(fā)現(xiàn)不足，將所學的生物知識滲透運用激發(fā)出學生的探究欲望。同時，教師所設計的生物作業(yè)實質(zhì)也需要從“書本”走向“生本”過渡中去，充分展示出學生的主體地位，以此來拓寬學生的認知和知識的層面，在探究生物知識的時候也能充分認識和利用生活中的各項資源。教師在設計和植物結構相關的作業(yè)時，不要局限于書本和多媒體觀看的教學方式，可以給學生設計動手實驗觀察的作業(yè)，讓學生參與到其中。以“觀察葉片的結構”為例，讓學生自行選擇觀察對象。作業(yè)內(nèi)容：（1）將校園內(nèi)的植物資源結合起來，練習制作徒手切片，后再用顯微鏡觀察葉片的橫切面和表皮，認識葉片結構；（2）根據(jù)觀察到的葉片結構繪制出相關葉片的表皮細胞圖。學生需要通過親自上手對植物進行采摘、實踐切片來探索出不同植物的葉片結構，再根據(jù)觀察結果繪制出表皮細胞圖，不僅能增加學生的實驗熱情，更有助于增加學生對本章節(jié)內(nèi)容的深刻理解，對培養(yǎng)學生探究能力有很大的幫助。教師在設計探究性作業(yè)的時候盡可能要讓學生對實驗對象進行自主選擇、觀察，在探究的過程當中適時地給予引導即可。整個探究過程也是激發(fā)學生學習熱情的一步，需要學生自身具備思維能力，在做實驗的過程中學生會將課本當中的知識放大化，再對問題進行聯(lián)想探究最終達到解決問題的目的。

（三）創(chuàng)新批改方式，增加知識積累

作業(yè)批改分層對提高學生學習能力和生物素養(yǎng)也有一定的影響，但有不少教師都忽略了這一點，很多時候只是為了督促學生完成作業(yè)進行粗略批改，并未針對學生提交的作業(yè)仔細批改發(fā)現(xiàn)其中問題，這也失去了批改作業(yè)的意義，不利于學生通過做作業(yè)的方式去學習和鞏固生物知識。所以教師也應該創(chuàng)新作業(yè)的批改方式，如在班級內(nèi)實施“學生自我點評”的作業(yè)批改方式，一方面能彌補教師工作忙、工作強度大，無法仔細批改的問題；另一方面能讓學生通過批改學會“自省”，增加學生對知識點的學習。具體表現(xiàn)為：第一，生物作業(yè)中的選擇和判斷等客觀題可以安排學生“自批自評”，通過這種方式學生可以第一時間發(fā)現(xiàn)自己作業(yè)中的錯誤，改正后加深對錯題印象，能有效避免錯題的二次產(chǎn)生；第二，教師可以設置每節(jié)課前10分鐘為自評作業(yè)時間，當學生遇到難題教師及時給予指導，達到作業(yè)批改真正的意義；第三，教師還可以定期在班級內(nèi)舉辦“作業(yè)互評”，將A、B、C三個不同層級的學生分為小組進行作業(yè)互評，之后再根據(jù)作業(yè)批改結果進行批改分享，在分享的過程中教師作為引導者及時地給予正確答案指導，這樣一來，既增加了學生的生物知識積累，又能快速提升學生發(fā)現(xiàn)、解決問題的能力。所以，在初中生物作業(yè)批改中，教師也應進一步創(chuàng)新批改的形式，讓學生們也參與到批改過程中從而達到不斷進步的目的。

綜上所述，基于“雙減”背景之下，初中生物教師應更科學、合理地去設計布置作業(yè)，要確保能減輕學生作業(yè)負擔，設計出既節(jié)省作業(yè)時間又能讓學生不斷提升積累生物知識點和生物成績的優(yōu)化型作業(yè)。另外，因生物課程的特性，教師可以多設計實踐探究類作業(yè)，提高學生動手實踐能力的同時激發(fā)學生的學習欲望，有益于無形之中逐步提升學生的生物素養(yǎng)，實現(xiàn)作業(yè)減負，快樂學習的目標。

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