賈莎莎 ?傅萸

摘要：幼小銜接協(xié)同育人是全面提高教育質(zhì)量、促進兒童全面發(fā)展和健康成長的關(guān)鍵。調(diào)查表明，家長及幼兒教師對幼小銜接理念存在分歧，幼小互動呈現(xiàn)低頻、單向、淺層次的特點，幼兒教師社區(qū)資源利用意識較為薄弱。幼小銜接的優(yōu)化路徑包括：家、園、校、社建立合作伙伴關(guān)系，共同營造協(xié)同育人良好教育生態(tài)；引領(lǐng)家長優(yōu)化幼小銜接理念，科學規(guī)劃銜接時間與內(nèi)容；激發(fā)小幼合作熱情，建立跨學段深度合作長效機制；提高社區(qū)資源利用意識，“走出去”“引進來”相結(jié)合。

關(guān)鍵詞：幼小銜接；科學銜接；協(xié)同育人

中圖分類號：G61 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）18-0038-06

2021年3月，教育部《關(guān)于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（下文簡稱《幼小科學銜接指導意見》）明確提出，要“整合多方教育資源，家園校共育，形成合力”[1]。2022年1月頒布的《中華人民共和國家庭教育促進法》將“家事”上升為“國事”，規(guī)定家庭教育、學校教育、社會教育緊密結(jié)合、協(xié)調(diào)一致，建立健全家庭學校社會協(xié)同育人機制[2]。同年2月，教育部發(fā)布《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》，明確提出“幼兒園與家庭、社區(qū)密切合作，積極構(gòu)建協(xié)同育人機制”[3]。同年4月，教育部印發(fā)《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》，明確提出要加強學段銜接，注重幼小銜接，合理設計小學一至二年級課程，注重活動化、游戲化、生活化的學習設計[4]。2023年1月，教育部等十三部門聯(lián)合出臺了《關(guān)于健全學校家庭社會協(xié)同育人機制的意見》[5]?？梢?，做好幼小科學銜接是全面提高教育質(zhì)量、促進兒童德智體美勞全面發(fā)展和身心健康成長的關(guān)鍵，是推動相關(guān)教育政策落實、營造良好教育生態(tài)的有力保障。為探明幼小銜接協(xié)同育人的實施現(xiàn)狀及優(yōu)化路徑，本研究在蘇州市X區(qū)進行了調(diào)查研究。

一、研究工具及對象

本研究自制《幼小銜接調(diào)查問卷（教師版）》和《幼小銜接調(diào)查問卷（家長版）》，經(jīng)專家論證、預調(diào)查、問題反饋、問卷優(yōu)化之后，對蘇州市X區(qū)50所幼兒園的教師及幼兒家長進行了在線問卷調(diào)查，剔除信息不全、作答時間過短等無效問卷，共回收教師版有效問卷1718份，家長版有效問卷14769份。

參與問卷調(diào)查的幼兒園教師共1718人，以教齡在5年以內(nèi)、擁有本科學歷且?guī)О嗟呐處煘橹?。從性別上看，女教師占95.87%，男教師占4.13%。從受教育程度上看，本科學歷占86.20%，大專學歷占12.98%，研究生學歷占0.64%，中專/高中及以下學歷占0.18%。從職務上看，帶班教師占94.23%，教研組長占3.73%，園長及業(yè)務園長占2.04%。從教齡上看，小于5年的教師占47.67%，5～10年的教師占28.17%，10～20年的教師占17.05%，20年以上的教師占7.10%。參與問卷調(diào)查的家長共14769人，其中母親占79.41%，父親占20.27%，祖父母占0.18%，外祖父母占0.06%，其他監(jiān)護人占0.08%。從受教育程度上看，52.17%的家長擁有本科及以上學歷，29.02%的家長擁有?？茖W歷，18.81%的家長是高中及以下學歷。為更深入地剖析調(diào)查問卷回收數(shù)據(jù)的成因，本研究遵循目的性抽樣及自愿原則，對4位家長（P1、P2、P3、P4）、3位幼兒園教師（KT1、KT2、KT3）、2位小學教師（PT1、PT2）及1位科研人員（R1）進行了一對一半結(jié)構(gòu)訪談①。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）家長、教師對幼小銜接理念存在分歧

幼小銜接從哪個年齡段開始更適宜？銜接內(nèi)容應以何為重？對這兩個基本問題的不同回答，體現(xiàn)出幼小銜接過程中家長與教師的主要分歧。

1.銜接起始時間的分歧：家長偏愛急行軍，教師多為先行者

69.23%的家長認為幼小銜接是大班才需要考慮的問題，從大班開始幼小銜接最為適宜；22.07%的家長認為可以略微提前到中班；僅有8.70%的家長希望從小班就開展相關(guān)活動。例如家長P1的孩子正在讀小班，她說：“每天就盼著她開開心心去幼兒園，盡量不要生病請假、鬧著說不想去。小學暫時管不著，等大班快畢業(yè)時再說，到時候一鼓作氣集中火力，效果會更好?！?/p>

與家長觀點存在較大分歧的是，有36.61%的教師認為幼小銜接應該從小班開始。贊同從大班或中班開始幼小銜接的幼兒教師比例均低于家長（分別為51.75%和11.64%）。教師KT2表示：“我們園所的幼小銜接是從小班開始布局的。例如身心準備、生活準備之類的，跟幼兒園教育目標一致，完全可以從小班開始筑基，豐富經(jīng)驗、養(yǎng)成習慣，等到大班再來談就來不及了?！边@一觀點與《幼兒園入學準備教育指導要點》強調(diào)的將入學準備教育有機滲透于幼兒園三年保育教育工作的全過程，幫助幼兒做好身心各方面準備，實現(xiàn)從幼兒園到小學的順利過渡[1]這一思想相符。

2.銜接內(nèi)容的分歧：家長緊盯知識儲備，教師關(guān)注合作交往

《幼兒園入學準備教育指導要點》明確提出，入學準備應從身心準備、生活準備、社會準備和學習準備這四個維度展開[1]，各方面相互協(xié)調(diào)不可偏廢。調(diào)查顯示，盡管大多數(shù)家長和教師（84.58%的家長和73.97%的幼兒教師）都認為，學習品質(zhì)的培養(yǎng)是幼小銜接學習準備的重點內(nèi)容，但關(guān)于是否要提前進行知識儲備這一點，雙方分歧尤為明顯。49.45%的家長認為幼小銜接的內(nèi)容應重視知識儲備，僅有4.02%的教師將“知識儲備”作為銜接重點。我們就這一差異現(xiàn)象分別對家長和教師進行了訪談。家長P2不無擔憂地說：“兒子幼兒園提倡玩游戲，孩子每天玩得挺樂呵。作為家長，我擔心就這么玩下去，上小學會跟不上?！苯處烱T2表示：“最近兩年，‘去小學化在幼兒園推行得比較到位。老師們非常謹慎，基本不會提前教小學內(nèi)容。受課程游戲化理念的影響，主要是在游戲中自主探究學習，也會有集體活動，對核心經(jīng)驗進行提煉講解?！?/p>

在交往合作能力的選擇上，家長及幼兒教師的差異也較為明顯。43.83%的幼兒教師將其作為幼小銜接的重點內(nèi)容，而做出同樣選擇的家長僅占27.16%。關(guān)于這一數(shù)據(jù)背后的原因，通過訪談可窺見一二。家長P3說：“交往合作這一點不需要專門銜接。在小區(qū)里孩子們經(jīng)常一起玩，逢年過節(jié)親朋好友也會約著讓孩子們聚聚，孩子年齡大點懂事了自然就會了。再說去小學主要任務是學習，不是交朋友?！苯處烱T3的觀點與此相反：“交往合作是需要技巧的。交往對象不僅是孩子，還有老師。幼小銜接除了引導幼兒樂于交往、學會分工合作，還會有目的地引導幼兒能主動向老師表達自己的想法和需求，幫助他們升入小學后能更好地與老師及新同學友好相處。快樂融洽的氛圍可以幫助孩子更好地適應新環(huán)境，更好地適應小學的學習生活?！?/p>

（二）幼小互動呈現(xiàn)低頻、單向、淺層次的特點

1.幼兒園與小學互動頻率較低

高質(zhì)量幼小銜接需要高頻率交流互動，但調(diào)查顯示當前幼兒園與小學的互動頻率處于較低水平。31.84%的教師表示，自己所在幼兒園從未與小學開展過有效互動；59.31%的教師所在幼兒園只是偶爾（一學期1～2次）與小學有事務性交流；僅有8.85%的幼兒園保持一個月至少一次跟小學交流合作的頻率。園長KT1表示：“我們園之所以與小學交流相對密切，是因為我們和對口小學是江蘇省首批幼小銜接結(jié)對試點園（校）。”同為結(jié)對試點園的教師KT3說：“和小學溝通起來確實蠻難的，雖然只隔了一條馬路，很多時候都是我們主動湊上去說：‘最近幼兒園在搞集體活動，要不要一起教研？至于小學是否愿意參加，還另說?！贬槍@一現(xiàn)象，我們訪談了該園對口小學教師PT1。他說：“小學要配合幼小銜接確實存在困難，我們有統(tǒng)一的課程標準，有考試壓力，課時有限，不那么自由。而且，我們的校園環(huán)境、座位安排等跟幼兒園也很不一樣?！?/p>

2.幼兒園與小學以單向互動為主

高效能的幼小銜接需要幼兒園與小學雙向互動，但調(diào)查顯示當前幼小雙方互動形式以單向為主。單向銜接是指一方積極主動靠近另一方而對方反應甚微；雙向銜接是幼兒園與小學共同強化銜接意識，協(xié)同合作，科學做好入學準備和入學適應，促進兒童順利過渡[1]。調(diào)查結(jié)果顯示，幼兒園教師很少有受邀參與小學相關(guān)活動的經(jīng)歷，93.36%的活動都是幼兒園積極主動組織。這一結(jié)果與已有研究結(jié)論相吻合：幼小銜接在幼兒園開展得如火如荼，在小學卻相對冷清。這種單向性、小學化、一頭熱式的銜接教育引發(fā)了各種幼小銜接問題[6]186。

3.幼小互動缺乏深度聯(lián)合教研機制

幼小銜接活動形式多以參觀體驗為主，互動層次較淺，缺乏深度交流的聯(lián)合教研機制?！队仔】茖W銜接指導意見》明確提出，應鼓勵小學和幼兒園建立學習共同體，加強教師交流[1]。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園常規(guī)的幼小銜接形式包括組織幼兒參觀小學（85.91%）、請小學教師來園交流（55.30%）、請小學生來園交流（47.67%）、在課程中增加介紹小學的相關(guān)內(nèi)容（11.70%），與小學雙向互動的聯(lián)合教研僅占6.64%。我們就聯(lián)合教研比例較低的問題進行了訪談。教師PT2反饋：“跟幼兒園聯(lián)合教研挺有意思，有空可以去，但關(guān)鍵是一般都沒啥空。聯(lián)合教研討論時熱火朝天，但學段不同，很多看似很好的討論結(jié)果無法落實，意義不大?！眻@長KT1表示：“幼兒園與小學基本沒有直接業(yè)務往來，不少幼兒園教師不清楚小學的課程目標，多數(shù)小學教師也不了解幼兒園的教育內(nèi)容與方式，容易出現(xiàn)相互脫節(jié)的局面?！?/p>

（三）幼兒教師社區(qū)資源利用意識較為薄弱，社區(qū)功能被忽視

學前兒童的活動半徑較小，社區(qū)是孩子們的主要活動場所。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，X區(qū)無論是家庭還是幼兒園所在區(qū)域，都有較為豐富的社區(qū)資源，如公共服務場所、文化場館、風景名勝、大型科研院所及企業(yè)等。幼兒園更因其區(qū)位優(yōu)勢，周邊資源占比明顯高于大多數(shù)家庭所在區(qū)域。然而幼兒教師在組織開展幼小銜接活動時，對社區(qū)資源的利用情況并不盡如人意。48.84%的教師只是偶爾有過把社區(qū)資源運用到幼小銜接活動中去的念頭，但缺乏系統(tǒng)性思考；40.61%的教師曾認真思考過社區(qū)資源在幼小銜接中的運用，但后續(xù)很少實施；11%的教師從未思考過這一問題。我們就“為什么社區(qū)資源利用意識較為薄弱”這一問題對幼兒教師進行了訪談。園長KT1反饋：“幼兒園也想開展外出活動，但涉及安全、經(jīng)費等各種問題，審批手續(xù)比較煩瑣。”教師KT2表示：“幼兒園附近的確有很多科研院所，但我們跟人家不熟，搭不上話，估計搞科研的忙著研究高大上的問題，沒時間管我們這些小兒科?！蔽覀兙涂蒲性核欠裨敢飧變簣@合作這一問題，訪談了中國科學院某研究所負責科普宣傳工作的科研人員R1。他說：“我們很重視科普宣傳工作，跟周邊中小學都有長期合作。目前暫時沒有幼兒園表達跟我們合作的意向，如果他們確實有這方面的需求，我們責無旁貸，會鼎力支持的?！笨梢?，幼兒園外出審批的煩瑣制度及跟社區(qū)相關(guān)單位有效溝通的缺失，導致幼兒園教師“挖掘社區(qū)資源的意識比較淡薄”。

由上可知，因為家庭、幼兒園、小學及社區(qū)對幼小銜接的相關(guān)理念沒能達成共識，缺乏統(tǒng)一育人目標，缺少協(xié)同意識和長效互動機制，導致幼小銜接協(xié)同育人面臨諸多困境。

三、研究建議

為更好推進幼小銜接協(xié)同育人，根據(jù)愛潑斯坦提出的以“關(guān)懷”為核心，重視兒童主觀能動性，強調(diào)家庭、學校和社區(qū)交疊聯(lián)動作用的重疊影響域理論[7]，本研究提出以下建議。

（一）建立家園校社合作伙伴關(guān)系，營造協(xié)同育人良好生態(tài)

兒童教育不僅是學校教育，還包括社會教育與家庭教育，將其相輔而行并有機地聯(lián)系起來，兒童教育的理想才容易達到[8]。家庭、幼兒園、小學及社區(qū)在幼小銜接協(xié)同育人過程中，要形成相互協(xié)作的伙伴關(guān)系。協(xié)作不是大家做同樣的事，過于求同反倒容易導致責任主體不明、相互推諉的被動局面，可借鑒小威廉姆“平等中的首席”這一概念[9]。幼兒教師對兒童心理發(fā)展特點較為熟悉，可作為幼小銜接協(xié)同育人體系中的“首席”，推動各方認清自身的優(yōu)勢和責任所在，并攜手共同為學生創(chuàng)造更加優(yōu)良的教學計劃和各種機遇[10]。幼兒園要充分激發(fā)家長、小學教師、社區(qū)工作者的積極性，將不同意見整合成四方集體認可的協(xié)同育人方案，目標明確、分工科學，切實推動伙伴關(guān)系的建立。

（二）引領(lǐng)家長更新幼小銜接理念，科學規(guī)劃銜接時間與內(nèi)容

“沒有任何一項學校教育改革能夠在惡劣的家校關(guān)系中取得成功”[11]，幼兒園和小學要建立良好的家園/家校關(guān)系，引領(lǐng)家長科學銜接。兒童是幼小銜接的邏輯起點與歸宿，家、園、校、社四方要尊重兒童，共同指向兒童發(fā)展。好動心、模仿心、好奇心和游戲心是兒童四項基本心理特征，教育必須根據(jù)兒童的心理，始能行之得當[12]。尊重兒童意味著要以兒童為本，理解兒童的年齡特點及發(fā)展規(guī)律，讓他們做成長的主人。尤其需要注意的是，尊重不等于放縱。兒童需要解放，也需要規(guī)范；兒童需要自由，也需要規(guī)則；兒童需要快樂，也需要磨礪。以兒童為中心，不能絕對化，不能極端化，平衡的兒童中心主義才能培養(yǎng)完整兒童[13]。

1.科學安排幼小銜接的時間節(jié)點

兒童年齡越小，生理發(fā)育對心理發(fā)展的影響越大。一切發(fā)展都是和時間相聯(lián)系的，心理年齡特征和個體的實際年齡、生理年齡有關(guān)[14]。父母應在孩子上小班時，就樹立幼小銜接的入學準備意識，密切配合幼兒園課程進度，幫助幼兒做好身心各方面準備[2]，寓教于樂，在生活中滲透入學準備的相關(guān)理念和要求，循序漸進，春風化雨；大班下學期要有針對性地幫助幼兒做好生活、社會和學習等多方面的準備[2]。小學一年級要留足入學適應期，以游戲化形式組織適應期教學。幼小銜接不是“百米沖刺”，而是一場“馬拉松”，要分清入學準備和入學適應這兩個階段的不同側(cè)重點；尊重兒童發(fā)展規(guī)律，抓住兒童發(fā)展的敏感期，科學分配精力，根據(jù)兒童年齡特點與具體身心狀況適當調(diào)整教育策略。

2.合理規(guī)劃幼小銜接的內(nèi)容

教師要引導家長糾正過于重視知識儲備的觀念，引導他們將關(guān)注重點從具體知識轉(zhuǎn)向?qū)W習品質(zhì)，強調(diào)對幼兒情緒情感的接納與回應，重視社會性發(fā)展，培養(yǎng)社會交往技能[15]。家長、教師在參與幼小銜接過程中應通過觀察、交流等形式，走進孩子的內(nèi)心世界，與孩子建立密切的心理聯(lián)結(jié)，給孩子充分的信任、尊重和安全感，讓他們有地方用合理的方式宣泄自己諸如害怕、遲疑、退縮等各類負面情緒，悅納自己，培養(yǎng)自尊心與自信心，提高自我效能感，增強心理韌性。

（三）激發(fā)小幼合作熱情，建立跨學段深度合作長效機制

幼小銜接不是“誰向誰單方面靠攏”[6]186的問題，小學應主動落實“調(diào)整一年級課程安排及內(nèi)容梯度，減緩教學進度。將一年級上學期設置為入學適應期，重點實施入學適應教育”及“堅持按課程標準零起點教學”[1]等政策要求。教育主管部門要牽頭做好小學與幼兒園的協(xié)同育人工作，通過課題申報、專題培訓、特色講座、跟崗交流、聯(lián)合教研等形式，讓小學教師深刻體驗到小幼合作的必要性，激發(fā)他們的合作愿望與熱情。以教研員為領(lǐng)頭人，建立小學與幼兒園的定期交流制度，以橫向課題、區(qū)域結(jié)對、同課異構(gòu)、課程共建、資源共享等形式建立跨學段深度合作的長效機制。利用信息技術(shù)搭建溝通橋梁、開展云交流，克服傳統(tǒng)形式對時間、場地要求較高，協(xié)調(diào)難度較大等問題，為小幼溝通創(chuàng)造便利、提質(zhì)增量。

（四）提高社區(qū)資源利用意識，“走出去”“引進來”相結(jié)合

教師要充分意識到社區(qū)資源在幼小銜接過程中的獨有價值，養(yǎng)成搜集、開發(fā)與使用資源的意識，勇于打破因循守舊的常規(guī)思維，敢于“走出去”“引進來”?！白叱鋈ァ笔侵咐蒙鐓^(qū)平臺，將幼小銜接的先進理念及科學做法利用公益講座、社區(qū)走訪、文藝活動、宣傳活頁、展板標語、公眾號推文等形式傳遞給更多的社區(qū)民眾；將兒童從校園有限的空間解放出來，引導他們到社區(qū)中去，體驗真實的社會環(huán)境及學習的有用、有趣?！耙M來”是指學校積極同社區(qū)各單位部門溝通協(xié)作，將社區(qū)內(nèi)不同單位部門的人力、物力引進幼小銜接各環(huán)節(jié)中，力爭社區(qū)資源利用效果最大化。

兒童時代是人一生的黃金時代，幼小銜接的質(zhì)量關(guān)系到兒童時代的體驗與發(fā)展，家庭、幼兒園、小學、社區(qū)應通力合作，打造幼小銜接協(xié)同育人良好教育生態(tài)，減緩銜接坡度，引導并支持兒童更好地完成從幼兒園到小學的躍遷。

參考文獻：

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責任編輯：丁偉紅