摘要：心理健康教育是提高學生心理素質(zhì)的重要途徑。引入課程地圖的理念和技術(shù)，通過繪制指向主題的心理課程地圖，能夠幫助教師明確不同年段心理課程目標與內(nèi)容的相互關(guān)系，提高課程的實效性?；谡n程地圖的心理主題課程實踐路徑包括：以情境創(chuàng)設激發(fā)學習內(nèi)需，以活動體驗串聯(lián)學習經(jīng)歷，以多維評價把脈學習實效。

關(guān)鍵詞：心理健康教育；課程實踐；課程地圖

中圖分類號：G423 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）18-0091-06

身體的健康在很大程度上取決于精神的健康。近年來，心理健康問題已經(jīng)成為各國面臨的棘手的社會性難題，且逐年呈現(xiàn)“低齡化”發(fā)展趨勢。2023年，《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃（2023—2025年）》發(fā)布，強調(diào)要開設心理健康相關(guān)課程，發(fā)揮課堂教學的作用，幫助學生掌握心理健康知識和技能，樹立自助、求助意識，學會理性面對困難和挫折，增強心理健康素質(zhì)[1]。得益于政策助推，小學心理健康教育課程的建設成效初現(xiàn)，但諸多問題也相繼涌現(xiàn)：課程資源單薄、內(nèi)容匱乏、體系結(jié)構(gòu)化不足、評價不清晰；課程實施的路徑模糊、系統(tǒng)性缺失，教學手段較為單一，學科特點不突出；師資力量薄弱、專業(yè)程度參差不齊，多為“單打獨斗”等?；诖耍疚膰L試借鑒課程地圖的理念和技術(shù)，從設計和實踐兩方面來優(yōu)化小學心理健康課程體系的建設。

一、心理主題課程地圖的內(nèi)涵指向

“課程地圖”是由美國學者英格里斯提出的。他認為，教師可以通過繪制課程地圖來對課程進行重新建構(gòu)，以此審視教與學的匹配情況。此后，多位學者不斷豐富課程地圖的內(nèi)涵，雅各布斯教授加入了“時間線”這個元素，指出可以用行事歷的方式來繪制課程地圖；霍爾教授則將課程地圖分為日志地圖、計劃地圖、共識地圖和基礎地圖四個類別；英國學者哈登關(guān)注的則是教了什么、怎么教的、何時教，以及如何評估這些課程地圖中的關(guān)鍵要素。近年來，我國對課程地圖的研究主要集中于高等教育階段。對于基礎教育階段，有學者提出可以通過課程地圖建構(gòu)課程整合機制，促進學校課程的結(jié)構(gòu)化。

《中小學心理健康教育指導綱要》（以下簡稱“綱要”）指出，心理健康教育的重點是認識自我、學會學習、人際交往、情緒調(diào)適、升學擇業(yè)及生活和社會適應等方面的內(nèi)容。然而，對于小學生而言，升學擇業(yè)的需求不高。同時，近年來隨著社會復雜性的不斷加劇，生命教育已成為心理健康教育中的重要方面?；谏鲜龇治?，我們將小學心理健康教育確立為六大主題：自我認知、學會學習、情緒調(diào)適、人際交往、社會適應和生命教育[2]。這六大主題在小學六年的心理健康教育中皆有涉及，但其目標、側(cè)重和要求都有所差異。因此，為了幫助教師明確不同年段心理課程目標與內(nèi)容的相互關(guān)系，我們提出繪制指向主題的心理課程地圖，提高課程的實效性，實現(xiàn)更有針對性的教學。

心理主題課程地圖是一種課程設計的可視化工具，基于上述的小學心理健康教育的六大主題，從學生身心發(fā)展的規(guī)律出發(fā)，以小學一到六年級年齡變化、認知發(fā)展的時間軸為橫坐標，以主題課程內(nèi)部各要素（如核心目標、課程內(nèi)容、心理技術(shù)、學習成果、學習評估等）為縱坐標，對主題課程的實施與教學活動進行預設，由教師繪制不同年段、指向同一主題、目標進階、由易至難、由淺入深的系列課程地圖。例如“遇見情緒”主題課程地圖（見表1），由9位教師共同繪制而成，從中可以清晰地看到在小學六年中，學生在“情緒”這一主題中的學習路徑以及最終收獲。如果將教育視作旅程，那么心理主題課程地圖就是一種可以為學生提供方向的工具，是指向?qū)W生未來心理健康需求的課程規(guī)劃圖，可以清晰地呈現(xiàn)學生在心理健康教育某一主題中的學習路徑，以及最終可能達到的學習效果。

借助心理主題課程地圖，一方面，教師可以整體上把握課程方向，形成學科課程知識體系，清晰地描繪所教學段的課程內(nèi)容、成果、評價方式以及預期的成果；另一方面，不同學段的任教教師在閱讀課程地圖時，可以查漏補缺、適當調(diào)整、避免重復。

二、心理主題課程地圖的繪制步驟

心理主題課程地圖的繪制分為五個步驟（如圖1）。第一步：厘定主題，確定核心目標。在確立課程主題后，根據(jù)“綱要”明確不同年段指向同一主題的不同核心目標。第二步：查閱資料，初定課程地圖。每位教師搜集資料，分年段（可具體到年級）使用同一格式記錄課程內(nèi)容、三維目標、心理技術(shù)、學習成果、學習評估等關(guān)鍵要素，初步完成主題課程地圖。第三步：立足整體，審視課程地圖。每位教師閱讀整張主題課程地圖，了解其他年段對于這一主題的課程各要素之間是否有重復、遺漏以及可以整合的部分，審視自己設計的各要素是否存在要求過高、過低或者不合理的情況。第四步：組織討論，改進課程地圖。組織教師開展充分的討論，商議如何修改課程地圖。第五步：收集反饋，完善課程地圖。對課程地圖開展循環(huán)檢視與持續(xù)討論，在課程實施后，根據(jù)學生課堂反饋，再次優(yōu)化課程地圖。

三、心理主題課程地圖的實踐路向

促進學生心理成長需要“曉之以理、動之以情、導之以行”，以“遇見情緒”主題課程為例，我們將心理主題課程地圖中的核心目標具體化為認知、情感、技能三維目標，創(chuàng)設貼合各年段學生興趣的具體情境，審視并調(diào)整符合學生認知的心理技術(shù)，最終設計出由十堂課組成的小學一到六年級“遇見情緒”主題課程（見表2），讓不同學段的學生在課程中學會認識、表達、調(diào)控情緒，培養(yǎng)其樂觀的積極心理品質(zhì)。

根據(jù)不同學段學生心理水平和認知水平，“遇見情緒”主題課程從目標的確定、情境的設置到心理技術(shù)的運用都有差異。低年級的課程內(nèi)容是從單一情緒的認知到多種情緒的識別，再到復雜情緒的覺察，主要用繪畫等技術(shù)讓情緒被看見、被感知、被發(fā)現(xiàn)；中年級的課程內(nèi)容分別是適當表達情緒和準確表達情緒，主要用具象化技術(shù)幫助學生達到目標；高年級學生更需要個性化的調(diào)適情緒的科學方法，因此課程內(nèi)容更側(cè)重于用專業(yè)的心理學技術(shù)來幫助學生表達需求、調(diào)控情緒，如成長型思維、冥想、非暴力溝通等。

心理主題課程地圖為心理主題課程的結(jié)構(gòu)化實施夯實了基礎，通過實踐過程中的不斷摸索，我們逐步形成了以下的課堂教學路徑。

（一）以情境創(chuàng)設激發(fā)學習內(nèi)需

核心素養(yǎng)的提出，讓我們對于知識的理解更聚焦于人、環(huán)境、工具等多種要素在內(nèi)的開放性、多元性和交互性的動態(tài)過程。學生的學習同樣如此，學習不再只是知識的累積，而是在與情境互動的過程中創(chuàng)造新意義和解決問題。在學習過程中，情境可以引發(fā)學生的共情，喚起其探究欲，激發(fā)他們的學習熱情，感同身受的學習過程還能使學習和生活之間產(chǎn)生聯(lián)系。因此，教師需要創(chuàng)設情境，將學生將要經(jīng)歷的知識學習嵌入特定的情境中，幫助其將已有認知與所學內(nèi)容快速關(guān)聯(lián)，從而激發(fā)學生的學習內(nèi)需力。

根據(jù)學生的不同學段，教師創(chuàng)設情境的類型與方法也豐富多樣。在“遇見情緒”主題課程的實踐中，低年級常借助“繪本故事”來創(chuàng)設虛擬情境，調(diào)動學生積極性。例如二年級的《快樂好心情》一課中，依托《快樂是什么》這一繪本，教師通過講述主角小兔的故事，迅速引起低年級孩子的興趣，并通過小兔對快樂的想象，引導學生發(fā)揮想象力，把自己對快樂的理解具象化為一件件生活中的事物并以繪畫形式呈現(xiàn)。中年級則側(cè)重于創(chuàng)設模擬情境，喚起學生過往的經(jīng)歷。例如三年級的《情緒游樂園》一課，教師將整堂課變成了一次特別的“情緒”游樂園之旅，學生在這個特別的游樂園中進入情緒放映廳、情緒魔法屋、情緒手工坊，沉浸式體驗了情緒的豐富多樣和復雜多變。高年級則更傾向于創(chuàng)設真實情境或是問題情境，將課堂與生活相互聯(lián)通，激發(fā)學生的探究欲。例如五年級的《換個想法心情好》一課，課堂教學伊始，教師就以學生日常生活中的事件導入，緊接著提出課堂的核心問題：為什么同樣一件事，不同的人會有不同的情緒？

（二）以活動體驗串聯(lián)學習經(jīng)歷

與其他學科不同，心理課不以知識的學習為主要目標，而是通過已有知識或經(jīng)驗，在有意義的活動中建構(gòu)與新知識的廣泛聯(lián)結(jié)，建立與他人的良好關(guān)系。在心理課上，一方面，學生可以在沉浸活動時放下“心防”，流露出自然本心，漸漸從“用腦”轉(zhuǎn)為“走心”，重新認識自我，從而更真實地表達自我；同時，心理課可以喚起學生以往相似的經(jīng)歷，幫助他們提取腦海中原有的應對方式，并在活動中檢驗這種應對方式是否適合，也能在觀察同學活動的過程中審視自己。另一方面，心理課可以通過精心設計的活動，調(diào)動學生的主動性與好奇心，引導其在探索中體驗成功的愉悅或者品嘗失敗的苦澀，從而學會用積極的心態(tài)和開放的思維去面對生活或者學習中的問題。

在“遇見情緒”主題課程的實踐中，我們主要設計了融入心理學技術(shù)的活動，讓學生在活動中不僅有真實的學習經(jīng)歷，還能在潛移默化中領會心理技術(shù)的魅力。例如，在《情緒森林大冒險》一課中，我們設計了“情緒雕塑像”“繽紛情緒果”“對話情緒獸”三個活動，三個活動分別聚焦于體驗情緒、區(qū)分積極情緒和消極情緒以及接納消極情緒。在“情緒雕塑像”這個活動中，教師通過心理雕塑技術(shù)，以直觀的形式，引導學生運用肢體形態(tài)、言語表達等方式回溯過往經(jīng)歷，進行情緒的自我覺察和表達，在積極情緒與消極情緒的碰撞中逐步接納消極情緒。又如在《我的“情緒安全島”》一課中，教師通過提供可操作的情緒調(diào)節(jié)工具——安全島技術(shù)，帶領學生進行沉浸式體驗，并通過繪畫的形式把自己的情緒安全島展示出來。這一技術(shù)不僅增強了心理活動的趣味性和真實性，還能遷移到學生的日常生活中，幫助其提升情緒管理能力。

（三）以多維評價把脈學習實效

教學評價是教師對學習目標是否達成而做出的判斷，也是學習者反思自我的工具，還是連接教師的教和學生的學之間的橋梁[3]?；诖耍覀兊脑u價是從目標定位、任務達成、作業(yè)完成這三個維度進行的。

1.目標定位維度的評價

課程的設計與實施離不開對目標的精準把握?！熬V要”指出，心理健康教育的主要內(nèi)容包括五個方面，即普及心理健康知識、樹立心理健康意識、了解心理調(diào)節(jié)方法、認識心理異常現(xiàn)象、掌握心理保健常識[4]。以此為基礎，結(jié)合“綱要”中對中小學生情緒方面的要求以及各年齡段學生心理發(fā)展的特點，可以從認知、情感、行為三個維度進行評價，并可進一步劃分為了解、理解、應用，經(jīng)歷、反應、領悟和模仿、操作、遷移這些子維度，系統(tǒng)地構(gòu)建“遇見情緒”主題課程評價表（見表2），以此來審視這一主題下的不同學段的課程目標定位是否準確、恰當和科學。

2.任務達成維度的評價

主題心理課程中，任務的解決是重要環(huán)節(jié)。依據(jù)“教學評一致性”原則，教師可以設置任務達成維度的評價，有效驅(qū)動學生學習，引導學生積極、主動地參與到合作、探究的學習過程中。任務達成維度的評價主要從掌握知識程度、積極參與程度、互助合作程度和探究思考程度四個方面引導學生以星級評定的方式實施評價。表3為在《做情緒的主人》一課中，“心靈捕手”訓練營的任務完成評價表。

我們根據(jù)學生三項任務（捕捉情緒我來畫、捕捉回憶我來講、捕捉方法我來幫）的完成情況，從掌握知識程度、積極參與程度、互助合作程度和探究思考程度四個維度，設置了六項具體評價內(nèi)容，用一星、二星、三星的量化標準幫助學生對任務完成情況進行自我評定，引導學生學會接受并準確表達情緒，主動、積極地參與小組活動和討論。

3.作業(yè)完成維度的評價

作業(yè)分析是從成果的角度評價學生的一種方式。通過對學生作業(yè)完成情況的分析，可以推測其心理素養(yǎng)的發(fā)展狀況。心理課的作業(yè)有課中作業(yè)和課后作業(yè)，通常作業(yè)量適中，且以趣味性、實踐性的作業(yè)為主，主要有四類作業(yè)：認知類作業(yè)，如三年級的《情緒游樂園》就要學生填寫四種基本情緒，以此來檢驗學生基本知識的掌握程度；情感類作業(yè)，如四年級的《“情緒變變村”旅行記》，設計了“情緒心電圖”，幫助學生回憶一天中情緒的變化；探究類作業(yè)，如五年級的《換個想法心情好》，對于固定型思維和成長型思維設計了“思維六宮格”，幫助學生學會轉(zhuǎn)換思維從而改變心情；實踐類作業(yè)，如三年級的《情緒森林大冒險》，設計了“情緒魔法棒”，讓學生在情緒魔法棒上用色彩記錄一周的情緒，以引導其更好地覺察自己的情緒。

這些作業(yè)最終匯成每一堂課中的學生學習的軌跡記錄，當學生在經(jīng)歷小學階段所有主題的心理課程的學習后，這些記錄就將繪成每一個學生獨一無二的“心靈成長地圖”。

心理主題課程是以學生為中心，教師根據(jù)不同年齡學生的認知特點，將課程育人的過程作為學生心理成長的旅程，繪制并優(yōu)化“心理主題課程地圖”，在此基礎上結(jié)構(gòu)化設計主題課程，再通過課堂實踐，使學生內(nèi)化為自己個性化的認知和體驗，最終生成學生的“心靈成長地圖”。

參考文獻：

[1]教育部等十七部門關(guān)于印發(fā)《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃（2023—2025年）》的通知[EB/OL].[2023-04-27]（2023-05-11）.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A17/moe_943/moe_946/202305/t20230511_1059219.html.

[2] 沈蘋.指向?qū)W科核心素養(yǎng)的小學心理課堂教學實踐策略[J].中小學心理健康教育，2022（29）：30.

[3] 逄凌暉.增強教師“四力”，讓“教學評一體化”真實落地[J].中國教師，2023（2）：45.

[4] 中華人民共和國教育部.中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）[J].中小學心理健康教育，2012（1）：3.

責任編輯：趙赟