王雪松 劉永亮

摘 要：高素質復合型職業(yè)技能型人才的培養(yǎng)，離不開高質量的高職教育教學水平，高職院校實踐教師隊伍建設也是高等職業(yè)教育的重要問題。本研究以行動學習理論為指導，從行動力和反思力兩個維度探究高職院校實踐教師的教學能力層級結構，并有針對性地提出不同類別實踐教師的個性培養(yǎng)模式，旨在探索提升實踐教師教學能力的新思路。

關鍵詞：行動學習理論；高職院校；實踐教師；教學能力

2022年5月1日起實施的職業(yè)教育法明確了職業(yè)教育與普通教育具有同等重要的地位，提出要設立符合職業(yè)教育特點的教師崗位。同年12月印發(fā)的《關于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革的意見》重申職業(yè)教育功能定位，職業(yè)教育功能定位由“謀業(yè)”向“人本”轉型，職業(yè)教育更加注重服務人的全面發(fā)展、經(jīng)濟社會發(fā)展以及支撐新發(fā)展格局。職業(yè)教育的辦學定位和發(fā)展前景決定了它需要建設一支獨特的教師隊伍。高職院校作為復合型技術技能人才培養(yǎng)的主要場所，注重教師專業(yè)發(fā)展，提升教師教學能力，是做好高職院校高素質師資隊伍建設、提升高等職業(yè)教育師資水平、推進職業(yè)教育現(xiàn)代化進程的重要環(huán)節(jié)。

近年，“三教”改革如火如荼地推進，高職院校實踐教師教學能力的培養(yǎng)和研究再次成為學者們關注的重點?；诖?，課題組從行動學習理論視角出發(fā)，系統(tǒng)分析高職院校實踐教師應具備的教學能力，探索實踐教師教學能力的培養(yǎng)路徑，積極響應全國職業(yè)教育大會提出的建設技能型社會的理念，為重視技能人才培養(yǎng)、提高技能人才社會地位和薪資待遇另辟蹊徑。

一、理論探索：行動學習理論的內涵及特征

（一）行動學習理論的內涵

行動學習源自經(jīng)驗學習理論，由英國學者雷格·瑞文斯于20世紀50年代提出。該理論強調理論與實踐的關系，廣泛應用于英國企業(yè)實踐與培訓中，是有效的實踐教育方法之一。瑞文斯的行動學習理論主要強調兩個方面，一是注重在行動中的實踐學習，提倡以行動這一動態(tài)的方式而非傳統(tǒng)靜態(tài)的方式展開學習；二是行動學習模式可以轉變固有的學習思維和習慣。麥克·佩德勒教授在《實踐中的行動學習》提出，行動學習是自我發(fā)展與團隊發(fā)展的有效方式，強調在真實情境中解決自己存在的需要解決的實際問題。

已有的理論研究并沒有對行動學習形成明確的概念，但是有一個共同的認知，即學習與行動之間的關系是密切的，重視學習者主體作用的同時強調小組成員之間的對話和反思。因此，可以將其概括為，行動學習是學習者以預定目標為驅動，聚焦需要解決的問題，結合自身知識結構，通過實際行動和不斷反思，并在行動團隊的支持下持續(xù)不斷地學習與反思，形成螺旋式學習架構，以實踐行動促進自身及團隊發(fā)展的理論體系。

（二）行動學習理論的特征

隨著行動學習理論體系的研究和發(fā)展，研究者對行動學習構成要素的看法較為一致。比如，馬奎特的“六要素”說，國內學者高松的“五要素”說等。此外，徐廣東總結出“問題、促進者、小組、結構化知識、質疑與反思、行動與學習”六要素，體現(xiàn)了行動學習的關鍵特征。其認為學習行動的出發(fā)點與落腳點是對“問題”的聚焦與解決，學習行動的引領者是“促進者”，學習行動的實施基礎則是“小組”，學習者通過傾聽小組成員的意見及時發(fā)現(xiàn)問題，而完成行動學習需要“結構化知識”作為支撐，學習行動的核心則是“質疑與反思”，只有不斷地質疑與反思才能重新架構知識，以高質量的方式完成項目任務，從而形成“行動與學習”的循環(huán)。

綜上所述，行動與學習是一種“做中學”的方式。行動學習理論有以下幾個特征：一是主動性，行動學習以問題為目標，學習者主動提出問題。二是合作性，行動學習是以小組的形式實施，需要多方參與者在學習過程中不斷地互換角色共同完成。三是反思性，行動學習關注問題、解決問題，通過促使學習者對學習任務的不斷探究、不斷糾正，重構知識理論體系，快速完成學習任務，這是一個循環(huán)往復的過程。四是參與性，學習者全方位地參與行動學習，發(fā)揮個人主觀能動性，其本質和內涵是由被動接受轉變?yōu)樗季S上和行動上的主動積極參與。

二、實踐構想：高職院校實踐教師教學能力的層級結構

（一）高職院校實踐教師教學能力的內涵

高職院校以培養(yǎng)高端技能型專業(yè)人才為主要任務，完成這個任務的主體是高職院校教師。實踐教師是高職院校師資隊伍中的重要組成部分，需要具備過硬的素質、優(yōu)秀的教學能力。課題組以“高職院?！薄皩嵺`教師”“教學能力”等為關鍵詞，在中國知網(wǎng)學術數(shù)據(jù)庫中進行檢索分析，結果顯示，2019年以來，關于高職院校教師教學能力的研究主要聚焦在“雙師型”師資隊伍建設、教學能力影響因素與培養(yǎng)策略、教師專業(yè)發(fā)展等方面。研究者立足能力本位、項目實踐、角色論、校本視野等多個維度，多元探索高職院校教師教學能力的培養(yǎng)之策。由此可見，關于高職院校教師教學能力的研究成果較為豐富，但是專門針對實踐教師的研究成果較少?；诖?，課題組在梳理分析文獻結果的前提下，進一步探討高職院校實踐教師教學能力的概念及內涵。

“實踐”一詞，在《現(xiàn)代漢語詞典》中作動詞用，指“實行”，強調客觀真實履行。這與職業(yè)教育培養(yǎng)會思考、能動手、可創(chuàng)新的高素質技術技能型人才的育人理念不謀而合。課題組在本研究中所界定的高職院校實踐教師，主要是指承擔學校實踐教學任務、具有高校教師資格或在職在崗的專業(yè)工勤技術人員，依據(jù)不同專業(yè)特點將其分為專職（校內）、兼職（校外）實踐教學指導教師兩類。教師在掌握技術技能的基礎上，將相關行業(yè)、專業(yè)的知識技能和實踐經(jīng)驗融入教學，有效組織學生開展實驗實訓，具備實施教學的基本能力、實踐能力、自我發(fā)展能力、創(chuàng)新能力和社會服務能力等。

（二）行動學習理論與高職院校實踐教師教學能力的內在契合

行動學習理論強調“于做中學、于行動中學、于反思中學”，這一理論與我國高等職業(yè)教育所倡導的校企合作、產教融合等理念存在諸多契合點。第一，以“問題”為起點。實踐教學以培養(yǎng)學生能力為目標，重點培養(yǎng)學生分析和解決問題的能力，同時這些“問題”與學生未來從事的工作息息相關。因此，基于行動學習理論的實踐教學要對接職業(yè)標準和崗位技能，根據(jù)工作流程創(chuàng)設真實情境，進行教學設計，將教學任務拆分為若干個“問題”，由學生主動探索。第二，協(xié)作共贏。行動學習理論視域下的“協(xié)作”，可從“學習者技能習得”和“學習資源共享”兩個維度來理解。一是實踐教師指導學生小組進行實踐訓練。教師指導學生組建學習小組，明確小組中“陳述者”“促進者”“參與者”的角色與職責，并且能夠完成角色互換，引導學生在團體中學會尊重與合作，從而有效完成操作技能的習得。二是實踐教師依據(jù)已有的實踐教學經(jīng)驗或者企業(yè)實踐經(jīng)歷，合理整合企業(yè)、行業(yè)、學校教學資源，加強校企合作，提升實踐教學質量。第三，行動—反思。這是行動學習理論的核心要素。實踐教師指導學生在行動中完成學習，教師設置的學習任務是問題式的，學生為了完成相應的任務進行調研、現(xiàn)場操作、分析、整理。在學習過程中，小組其他成員先討論提出建議，再進行質疑反思，反思后對之前的學習行為進行修正，如此反復進行，學生的學習成效更為顯著。綜上所述，作為一種幫助學生在真實情境中獲得知識技能的理論指導方法，行動學習理論對高職院校的實踐教學有著深刻的指導意義，也對實踐教師的教學能力提出了更高要求。

（三）高職院校實踐教師教學能力的層級結構

按照分類培養(yǎng)的思路，高職院校實踐教師分為專職（校內）和兼職（校外）實踐教學指導教師兩類。其中，專職實踐教師可分為專業(yè)技術和專業(yè)工勤兩大類。專業(yè)技術類教師可按層級由高到低分為高級、中級和初級專職實踐教師；專業(yè)工勤類教師由高到低分為高級技師、技師、高級工、中級工和初級工。兼職實踐教師由高到低包括產教融合領軍人才、技能大師、技術能手、技術人才四個層級。這樣的分類打破了高學歷門檻的限制，能夠使低學歷但擁有較高技術技能的能工巧匠進入實踐教學指導教師隊伍。

依據(jù)行動學習理論的核心要義，課題組從行動力和反思力兩個維度來分析高職院校實踐教師的教學能力。其中，行動力包括實施教學的基本能力、實踐能力和社會服務能力。實施教學的基本能力是對實踐教師從事實踐教學的基本要求，包括師德師風、語言表達、學生學情分析、課堂組織、評價反思等；實踐能力是指完成實踐教學應掌握的操作技能和企業(yè)實踐經(jīng)驗；社會服務能力是指實踐教師指導學習者對企業(yè)和社會的實際問題進行研究，在提高學習者研究能力和實踐技能的同時，幫助企業(yè)解決生產實際問題的能力。反思力包括自我發(fā)展能力和創(chuàng)新能力。自我發(fā)展能力是實踐教師在教學過程中不斷提升自我，所具備的教學研究能力、終身學習能力和自我調節(jié)能力；創(chuàng)新能力是指實踐教師創(chuàng)造性地解決實踐教學中的問題，包括教師在教學內容、教學模式、教學方法等方面不斷創(chuàng)新的能力。

三、行思結合：高職院校實踐教師教學能力的提升路徑

（一）優(yōu)化制度設計是提升實踐教師教學能力的動力

一方面，完善實踐教師聘用制度，注重引進實踐經(jīng)驗豐富、熟練掌握實踐技能的技術型人才。針對不同類別的實踐教師，構建合理的準入制度，打破唯學歷的人才選用限制。在實踐教師的選用過程中，著重考量教師的職場經(jīng)歷、教學能力、實踐操作能力、組織協(xié)調能力和反思能力等，嚴格實踐教師的試講、技能測試等選拔規(guī)范。另一方面，構建與聘用、薪酬待遇相適應的考核激勵制度。制定實踐教學師資隊伍管理辦法，建立健全實踐教師教學素養(yǎng)和能力評價體系，以實踐能力與教學成果為主要考核指標，將考核結果與實踐教師的晉升、薪酬待遇等掛鉤，引導實踐教師提升教學能力。

（二）加強個性化培養(yǎng)是提升實踐教師教學能力的基礎

根據(jù)教師專業(yè)能力發(fā)展規(guī)律，對接師資隊伍建設標準，按照教師職業(yè)生涯發(fā)展全過程中呈現(xiàn)出的階段性特征，分析教師工作年限、職業(yè)素質、專業(yè)能力等各個要素在其職業(yè)發(fā)展各階段中所占的比重，將實踐教師的成長周期劃分為“銜接期—成長期—成熟期”三個層次，對應新手實踐教師、骨干實踐教師、優(yōu)秀實踐教師，實施分層培養(yǎng)專項工程。

第一，銜接期，針對新手實踐教師的培養(yǎng)模式。新手實踐教師指入職在1至3年的實踐教師，需要具備實施教學的基本能力和實踐能力。該階段將結合線上與線下，針對新手實踐教師的師德師風以及學生學情分析能力、教學設計能力、課堂組織能力、信息技術應用能力、評價反思能力、實踐操作能力等方面進行全方位培訓，系統(tǒng)科學地強化新手實踐教師的教學能力。

第二，成長期，針對骨干實踐教師的培養(yǎng)模式。骨干實踐教師指能夠勝任日常實踐教學任務的實踐教師。此階段的實踐教師需加強社會服務能力的培養(yǎng)。因此，要瞄準區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求，結合行業(yè)、企業(yè)人才需求，立足不同專業(yè)特色，由相關領域專家組織專門團隊對實踐教師的專業(yè)教學能力、社會服務能力等進行培訓。同時，聯(lián)合企業(yè)組織針對實踐教學能力的專題培訓，開展專題性社會研究、學習共同體建設，深化產教融合，提升骨干實踐教師的社會服務能力。

第三，成熟期，針對優(yōu)秀實踐教師的培養(yǎng)模式。優(yōu)秀實踐教師已成為領域內的專業(yè)名師，對常規(guī)實踐教學工作駕輕就熟，在行業(yè)、企業(yè)內具備一定的影響力。此階段要注重對實踐教師的自我發(fā)展能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。要引導優(yōu)秀實踐教師開拓國際視野，注重提煉自身的教學經(jīng)驗，傳播和發(fā)揚特色教學文化，與國內外知名專家合作，系統(tǒng)開展教學研究，持續(xù)進行自我發(fā)展提升，創(chuàng)新教學水平，促使其不斷進行自我完善與提升。

（三）搭建專業(yè)平臺是提升實踐教師教學能力的支撐

基于行動學習理論的實踐教師教學能力分為行動力和反思力。從實踐教師實施教學的關鍵步驟可知，其教學能力的提升需要搭建專業(yè)平臺，以提供良好的支撐和保障。一方面，高職院?？梢劳小半p師型”教師隊伍建設，組建實踐教師教學團隊，注重培養(yǎng)團隊帶頭人，構建有凝聚力和信任力的團體合作機制，充分發(fā)揮教學團隊的作用，教師之間互相幫助共同進步。另一方面，高職院校要完善實踐教師發(fā)展平臺，整合有利于教師實踐教學能力發(fā)展的教學資源，通過政府搭臺、多元參與、市場驅動，借助校企合作平臺項目，分類建設一批高質量的企業(yè)實踐中心和學校實踐中心，提高實踐教師的專業(yè)能力。此外，高職院校要借助大數(shù)據(jù)等新一代信息技術手段，收集實踐教師教學數(shù)據(jù)信息，建立教師個人成長檔案，不斷總結，從而提升實踐教師的教學能力。

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責編：初 心

基金項目：陜西省教師教育改革與教師發(fā)展研究項目“‘雙高’背景下高職院校教師隊伍分類分層培養(yǎng)機制的研究”（編號：SJS2022ZD031）

作者簡介：王雪松（1994— ），女，陜西工業(yè)職業(yè)技術學院助教，研究方向為職業(yè)技術教育；劉永亮（1966— ），男，陜西工業(yè)職業(yè)技術學院院長，教授，研究方向為職業(yè)技術教育研究、教學管理。