張麗輝

摘? ?要：語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過積極的語言實(shí)踐積累語言經(jīng)驗(yàn)。語文教學(xué)可以將文本作為情境來對(duì)待，在深厚獨(dú)到的文本解讀前提下，深入淺出地巧妙設(shè)計(jì)學(xué)生生命在場(chǎng)的語文實(shí)踐活動(dòng)。教師在教學(xué)中，可通過課堂學(xué)習(xí)即時(shí)情景聯(lián)通文本情境、細(xì)節(jié)品讀生成情境、想象聯(lián)想還原情境、問題統(tǒng)整建構(gòu)情境的方式，促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)，激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，提升其語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：中學(xué)語文;文本情境;知識(shí)建構(gòu);情感體驗(yàn);核心素養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G633.3? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-010X（2023）26-0010-04

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過積極的語言實(shí)踐，積累語言經(jīng)驗(yàn)。”關(guān)于“情境”，王寧老師認(rèn)為，“情境”指的是課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語境;“真實(shí)”指的是能引起學(xué)生聯(lián)想和啟發(fā)學(xué)生思考的語境，從中他們可以習(xí)得并積累語言文字運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)。語文教學(xué)可以將文本作為情境來對(duì)待。通過課堂學(xué)習(xí)即時(shí)情景聯(lián)通文本情境、細(xì)節(jié)品讀生成情境、想象聯(lián)想還原情境、問題統(tǒng)整建構(gòu)情境，讓學(xué)生浸潤(rùn)在文本情境中，靜水深流潤(rùn)物無聲地助力學(xué)生“從所思所想出發(fā)，以能思能想為起點(diǎn)，做到應(yīng)思應(yīng)想的能思能想”。與此同時(shí)，情境教學(xué)能培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力，發(fā)展閱讀思維能力，切實(shí)提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

一、即時(shí)情景聯(lián)通文本情境，促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)

新課標(biāo)在教學(xué)建議中指出要注重語文與生活的結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生在日常生活場(chǎng)景中學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用。從學(xué)生即時(shí)生活情景出發(fā)聯(lián)通文本情境，可以調(diào)動(dòng)學(xué)生情感、思維的深入發(fā)展，促進(jìn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)“生長(zhǎng)”和知識(shí)建構(gòu)，讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。

從文本出發(fā)，聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)情景開展語文學(xué)習(xí)，更能打動(dòng)學(xué)生，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)其語言敏感性。在執(zhí)教《老王》一課時(shí)，教師可以利用普通的課堂師生問好的生活情景，抓住學(xué)生那句“老師好”，順勢(shì)提問：“‘老王’和‘老師’，這兩個(gè)‘老’有什么區(qū)別？以你的生活經(jīng)驗(yàn)，說說看?！苯處熡萌菀妆粚W(xué)生忽視的“老”字，為學(xué)生的生活生命體驗(yàn)與文本語境建立聯(lián)結(jié)點(diǎn)，在細(xì)微處喚醒學(xué)生對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的原有認(rèn)知，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)與文本學(xué)習(xí)相關(guān)的知識(shí)意義。課堂上，學(xué)生會(huì)在對(duì)兩個(gè) “老”字不同含義的辨析中，深入體會(huì)題目的內(nèi)涵，把握人物關(guān)系;在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)中真切感知稱呼背后“老王”和“我們”的關(guān)系之好。同時(shí)，一個(gè)“老”字，建立了老王所處時(shí)代和學(xué)生生活時(shí)代之間的關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生走進(jìn)“那個(gè)年代”，去理解“那一代人”的情感。

《紫藤蘿瀑布》的寫法教學(xué)中，涉及到“通感”修辭手法的學(xué)習(xí)。學(xué)生能夠憑借對(duì)通感術(shù)語的淺表認(rèn)知“把視覺看到的東西用到了嗅覺上，多感官交融”，找到通感語句：“這里除了光彩，還有淡淡的芳香，香氣似乎也是淺紫色的?！比欢⒉徽嬲斫?“香氣為什么是淺紫色的”“作者為什么把香氣寫成淺紫色的”。教師此時(shí)可以引導(dǎo)：“想一想，同學(xué)們。如果此時(shí)，你看窗外，那些葉子散發(fā)出來的香氣應(yīng)該會(huì)是什么顏色的？”將窗外的自然環(huán)境即時(shí)引入到語文學(xué)習(xí)中，激活學(xué)生的生命感受力、審美力，讓學(xué)生的情感思維在真實(shí)環(huán)境的觀察、思考、體驗(yàn)中，真正悟透“當(dāng)你沉浸到它的顏色中去遐思的時(shí)候，它散發(fā)出來的味道也會(huì)被這個(gè)顏色所裹挾。這其實(shí)就是很重要的一種感受。融進(jìn)去了，看著看著，心進(jìn)去了以后，才會(huì)感受到淺紫色的香氣?！痹趯W(xué)生真切懂得“通感”語言建構(gòu)本質(zhì)的同時(shí)，可以與通感修辭背后那個(gè)沉浸于紫藤蘿瀑布生命之美的“我”心靈相通，獲得共鳴。

結(jié)合學(xué)生身處的情景聯(lián)通知識(shí)點(diǎn)和學(xué)生的生活世界，建立文本情境與學(xué)生生命經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)，能夠讓學(xué)生真情投入，感受到語言在真實(shí)生活中運(yùn)用的價(jià)值意義，從而積累語言經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字的運(yùn)用能力。

二、細(xì)節(jié)品讀生成情境，激發(fā)情感體驗(yàn)

古人有“讀書得間”的治學(xué)途徑，講求從字里行間讀出“字”來。朱熹曾言，“讀書，須是看著那縫罅處，方見得道理透徹?！蔽覀兛梢赃\(yùn)用語文學(xué)習(xí)最基本的方式“讀”，啟發(fā)學(xué)生沉潛于文本，讀出文章的“間”和“縫罅”，從而與文本情感同情共振，產(chǎn)生自己的閱讀審美體驗(yàn)，達(dá)成深度閱讀。

在《老王》教學(xué)中，“我”與老王的兩次“閑話”是學(xué)生透過語言描寫理解人物形象、深入文本情境的突破口。我們可以在學(xué)生找出老王與“我”的閑話內(nèi)容后，先讓學(xué)生自由品讀，激發(fā)每個(gè)學(xué)生的元認(rèn)知，獲得初始情感體驗(yàn);再用教師讀楊絳，學(xué)生當(dāng)老王，模擬場(chǎng)景對(duì)話的演讀方式深味語言，體會(huì)人物情感。教師用自己讀楊絳的語速、語調(diào)、語氣、停連、輕重音為對(duì)話演讀定調(diào)。演讀過程中，教師啟發(fā)學(xué)生關(guān)注“老王感嘆地說”“老王搖搖頭，遺憾地說”“老王悲傷地、痛苦地說”“老王萬分感慨地說”等，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)人物的生命狀態(tài)，豐富自身生命體驗(yàn)，從字里行間讀出楊絳轉(zhuǎn)述中隱含的深重情感。教師再引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品讀沒有明顯情感詞的語句“有個(gè)哥哥，死了;有兩個(gè)侄兒，沒出息。此外，就沒有什么親人。”學(xué)生初讀，讀不出感情，教師要提示學(xué)生“你向別人說‘我有個(gè)哥哥’，‘哥哥’兩個(gè)字是往上揚(yáng)還是下沉”，輕點(diǎn)化解學(xué)生困惑，打開學(xué)生的情感出口，與老王的情感同頻。學(xué)生憑借自己的情感經(jīng)驗(yàn)可以確定“有個(gè)哥哥”，大家還能為他高興，聲音上揚(yáng)，下一句卻是 “死了”，聲音低沉，正當(dāng)很痛苦的時(shí)候，老王又說“有兩個(gè)侄兒”，說明家里還有人，聲音由低沉轉(zhuǎn)為上揚(yáng)，可惜 “沒出息”又跌入低沉、苦痛。學(xué)生在語調(diào)上上下下、情緒起起落落的深情品讀中沉潛入文字，激起心靈感應(yīng)，深有感觸地真正讀出老王的不幸和悲痛，體味到楊絳先生雖語言平淡，卻情感豐富深重的特點(diǎn)。還有那句 “他說，住那兒多年了?！笨梢詥l(fā)學(xué)生，老王為什么不按常理說那是我的家而說“那兒”？激起學(xué)生的認(rèn)知沖突。學(xué)生結(jié)合文本閱讀和對(duì)家的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過多維思考，說道：“有親人才有家，家是港灣，有親人陪伴、有朋友陪伴才是家?！苯處熍c學(xué)生一起總結(jié)提升，“可老王什么都沒有，他都不好意思說“家”。所以這句話看似平淡，老王心里卻充滿著無限的悲痛。

語文教學(xué)就是要看到這些平實(shí)語句的深意，不貼標(biāo)簽，不穿衣戴帽，而是在細(xì)節(jié)品讀過程中將學(xué)生情、文本情、作者情自然融為一體，生成教學(xué)情境場(chǎng)，潤(rùn)物無聲，啟智增慧，以情感情，以情化情，滋養(yǎng)每一個(gè)生命的成長(zhǎng)。

三、想象聯(lián)想還原情境，提升思維能力

語文教學(xué)中設(shè)置教學(xué)情境可以激發(fā)學(xué)生在入心、入情、入境的文本情境想象中，構(gòu)建語言表達(dá)交流的能力。教師穿針引線，將學(xué)生情感、思維磨礪出的粒粒珍珠串在一起總結(jié)升華，引導(dǎo)學(xué)生由語言文字走向精彩解讀。

在《老王》教學(xué)中，老王與“我”最后一面的直接對(duì)話，交談?wù)Z言并不多，但感情深重。這段對(duì)話對(duì)體悟作者的“愧怍”，揭示文章內(nèi)涵非常重要。我們可以設(shè)置對(duì)話補(bǔ)白的教學(xué)小情境，引導(dǎo)學(xué)生想象當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景，深入領(lǐng)會(huì)文字背后豐厚的意蘊(yùn)。

我強(qiáng)笑說：“老王，這么新鮮的大雞蛋，都給我們吃？? ____________ ”

他只說：“我不吃。____________”

他趕忙止住我說：“我不是要錢。

____________ ”

“像棺材里倒出來似的”“直僵僵地鑲嵌在門框里”“打上一棍就會(huì)散成一堆白骨”的老王，和看到如此形容老王時(shí)吃驚的“我”浮現(xiàn)在學(xué)生腦海里，生成帶著學(xué)生溫度的文本情境體驗(yàn)。學(xué)生把契合文本情境想象出的對(duì)話補(bǔ)白用語言文字呈現(xiàn)出來，將“老王”和“我”沒有全部說盡的話補(bǔ)上去，心領(lǐng)神會(huì)到病入膏肓的老王“只說”之外的千言萬語最終化作三個(gè)字“我不吃”，在“我不吃”的原因補(bǔ)充中深刻感受到老王把我們看得比自己的生命還重要。在“我不是要錢”的補(bǔ)充中深入解讀出“老王”想要的是“只是能再看你一眼”“只是要謝謝你，一直以來，對(duì)我的照顧”“我死了之后你們真正記住我”“只是來單純地關(guān)心你，想讓你生活得更好，以后去幫助其他像我一樣可憐的人?！薄瓕W(xué)生在文本意蘊(yùn)多元解讀交流分享中生成有溫度、深度的體認(rèn)。教師承接學(xué)生體悟總結(jié)評(píng)價(jià)升華：“去幫助其他像我一樣可憐的人！推己及人，讓可憐的人真正有尊嚴(yán)！多么真誠(chéng)、善良的孩子！所以我們可以從多角度去想，后半句話表達(dá)著老王在那個(gè)年代內(nèi)心的渴望、老王美好的愿望。他善良，他也渴望善良;他熱情，他也呼喚熱情。他尊重這個(gè)世界，他也希望這個(gè)世界能夠給他帶來溫暖與尊重。因此，他要真正的關(guān)心，要有尊嚴(yán)的關(guān)懷，要真正的、不流于形式的、純真的內(nèi)心世界的交流?？墒沁@一切作者有沒有真正地給了他？”此時(shí)學(xué)生感同身受地懂得了“愧怍”里面“我“發(fā)自內(nèi)心的一份難過和自責(zé)”，也明了了老王最想得到的是“真誠(chéng)的幫助”“發(fā)自內(nèi)心的關(guān)心”“尊嚴(yán)”“親情”“平等的對(duì)待，真誠(chéng)的溫暖”“善良”等等。

用對(duì)話補(bǔ)白創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生想象，讓學(xué)生進(jìn)入文本所塑造的人物形象內(nèi)心去感受體悟，引發(fā)學(xué)生心靈回應(yīng)和思考，使學(xué)生在文本情境的真實(shí)情感體驗(yàn)中走向思想和情感的深處，提高了學(xué)生形象思維、抽象思維和創(chuàng)造思維的能力。

四、問題統(tǒng)整建構(gòu)情境，延展學(xué)習(xí)深度

文本情境具有完整性、統(tǒng)一性，用問題統(tǒng)整文本情境，建構(gòu)起教學(xué)情境，能夠引領(lǐng)學(xué)生在問題探究中進(jìn)入作者精心營(yíng)造的故事世界之中去體味、深入人物心底世界，聽聞人物心底的聲音，獲得豐實(shí)全面的情感體驗(yàn)和理性思考，進(jìn)而領(lǐng)悟文本的深層意蘊(yùn)，實(shí)現(xiàn)文本意義的自我建構(gòu)。

在鄭振鐸《貓》的教學(xué)中，我們可以貼合文本，依托學(xué)情，以深入故事情境的閱讀路向，階梯狀螺旋上升設(shè)計(jì)問題：①插圖上的貓是第幾只貓？②三次養(yǎng)貓的共同點(diǎn)是什么？③第三只貓為何被我判成兇手，我的依據(jù)是什么？④貓死了，“不知名的奪去貓所愛的東西”，奪走的是貓所愛的什么東西呢？“不知名的”又是什么？⑤文章共有幾只貓？

教師先利用插圖設(shè)置情境問題，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，“在紛紛陳述理由時(shí)，已經(jīng)在無形之中把幾只貓的特點(diǎn)、命運(yùn)了如指掌，已經(jīng)在文本內(nèi)部讀了幾個(gè)來回”。在“我”對(duì)三只貓都亡失的“難過”心情的語句朗讀中，學(xué)生體會(huì)了“我”對(duì)第三只貓的亡失更難過。在第三只貓被判為兇手的依據(jù)中，聚焦妻子推波助瀾的那句“不是貓咬死的還有誰？它常常對(duì)著鳥籠望著，我早就叫張媽要小心了。張媽！你為什么不小心？！” 特別關(guān)注問號(hào)嘆號(hào)，從語調(diào)高低、語速快慢、音量大小指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)咀嚼推敲，讓學(xué)生有所發(fā)現(xiàn)、有所體悟，最終用聲音讀出這句話背后的意蘊(yùn)（家里最有地位的妻子的憤怒以及對(duì)張媽的斥責(zé)），為課堂最后一個(gè)環(huán)節(jié)理解更深層的意蘊(yùn)作了鋪墊。第四個(gè)問題拓展學(xué)生思維空間和深度，學(xué)生說出了“武斷、自私、冷漠、粗暴、等級(jí)觀念”等詞語。教師把這些詞語抽象到涵蓋它們的“大”類：人性中的丑陋面。學(xué)生會(huì)深層領(lǐng)悟到，課文不只寫的是貓，原來在寫社會(huì)、寫人性。第五個(gè)問題在對(duì)文中貓的數(shù)量的追尋中，學(xué)生從讀“貓”上升到讀“人”。讀出“默默無言，不能有什么話來辯護(hù)”的張媽，跟張媽一樣地位低的李媽，她們也和冤死的那只貓一樣，沒地位、沒溫暖、不被信任，失去了尊嚴(yán)和辯護(hù)的權(quán)利，也是受委屈的“貓”;讀出了那盛氣凌人的、很自以為是的、隨隨便便就斷定貓生死的妻子和“我”，在走出家門，總會(huì)在一個(gè)場(chǎng)景里，不是最大最有權(quán)勢(shì)的，也會(huì)成為那只“貓”;真實(shí)領(lǐng)悟到只要丑陋的人性不改，我們每個(gè)人都可能成為那只可憐的“貓”，不是今天，就會(huì)是明天。學(xué)生在文章中讀出了自己，自我剖析反思人性中的陋習(xí)，懂得了只有人性中的丑陋改變了，我們才有可能成為快樂的、被世界溫柔擁抱以及平等相待的那只“小貓”。

五個(gè)邏輯關(guān)聯(lián)的問題將文本語言內(nèi)容分類統(tǒng)整，構(gòu)成完整統(tǒng)一的教學(xué)情境，引領(lǐng)學(xué)生從一望而知走向一望無知的領(lǐng)域。不只把“貓”讀成“貓”，而是深層次地把“貓”讀成“人”，把“貓”讀成“我”和“我們”，解剖自己，反思自己，思考生命，提升精神境界。從文學(xué)形象中讀出比形象更深遠(yuǎn)的意蘊(yùn)，完成以文化人的語文教育任務(wù)，真正做到“讓學(xué)生通過細(xì)致深入的閱讀，追尋理解，學(xué)會(huì)思考，去發(fā)掘文本對(duì)于現(xiàn)實(shí)生活的隱喻和折射，去構(gòu)建自己的意義世界?！?/p>

總之，語文教材文本是語文教學(xué)落實(shí)新課標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)群要求，提升學(xué)生核心素養(yǎng)的重要載體資源。如果我們能在深厚獨(dú)到的文本解讀中，深入淺出地巧妙設(shè)計(jì)學(xué)生生命在場(chǎng)的語文實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生沉浸在文本中涵泳咀嚼、聯(lián)想思考、體味領(lǐng)悟，那么，學(xué)生的情感思維將會(huì)與文本情境同頻共振。同時(shí)，學(xué)生會(huì)不斷生成美好的體驗(yàn)和深刻的理念，在語言運(yùn)用中學(xué)會(huì)運(yùn)用語言，“從所思所想出發(fā)，以能思能想為起點(diǎn)，做到應(yīng)思應(yīng)想的能思能想”，激發(fā)生命成長(zhǎng)，切實(shí)提升語文核心素養(yǎng)。