袁 媛

(南京財經(jīng)大學(xué)紅山學(xué)院，江蘇 南京 210003)

一、引言

教育部于2018 年1 月發(fā)布?普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)?，明確把“英語語法”納入英語專業(yè)核心課程。 英語語法課一般開設(shè)在大一或大二年級，此時學(xué)生已具備基本的語法知識，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用語法的能力是教師的首要任務(wù)，然而實際教學(xué)仍然存在一些突出的問題。 首先，“學(xué)用分離”現(xiàn)象普遍。 教師習(xí)慣采用語法規(guī)則講解結(jié)合習(xí)題訓(xùn)練的模式，學(xué)生不僅感到枯燥無趣，還容易遺忘。 機械記憶的知識很難轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出能力[1]，學(xué)生在寫作、口語中依舊容易產(chǎn)生語法錯誤。其次，評價方式單一。 多數(shù)教師以語法習(xí)題檢測學(xué)習(xí)效果，缺乏對學(xué)生實際應(yīng)用能力的考查。 另外，教材的使用不靈活。 市面上多數(shù)語法教材都以規(guī)則和例句為主，語篇涉及很少，教師如果只以講課本為主，容易造成學(xué)生缺乏運用語言的機會。 針對外語教學(xué)輸入和輸出分離的弊端，文秋芳教授提出了“產(chǎn)出導(dǎo)向法”(Production－oriented Approach，簡稱POA)[1，2]，主張“學(xué)用一體”，為語法教學(xué)開辟了新的思路。

二、文獻(xiàn)綜述

自20 世紀(jì)以來，語言教學(xué)的理論不斷發(fā)展，關(guān)于語法的教學(xué)方法也層出不窮。 傳統(tǒng)的教學(xué)法，如語法翻譯法，注重語言的形式，強調(diào)語法結(jié)構(gòu)和句型的掌握，但忽略了語法的意義和語用功能。 另一些學(xué)者主張在自然環(huán)境下習(xí)得語言，強調(diào)輸入意義的重要性，但這容易造成學(xué)習(xí)者缺乏必要的語法知識，無法造句或分解句子[3]。

近年來，越來越多的二語習(xí)得領(lǐng)域的學(xué)者支持在語篇中教授和學(xué)習(xí)語法。 語法影響著語篇的銜接和連貫性等方面，相對基于句子的語法教學(xué)，在語篇中學(xué)習(xí)能夠更真實完整地把握語法結(jié)構(gòu)。 而當(dāng)語篇源于學(xué)生本人產(chǎn)出，比教師或教材提供的文本更利于理解和記憶語法規(guī)則[4]。 因此，基于POA的教學(xué)可以在語篇輸入和寫作產(chǎn)出之間構(gòu)建一架橋梁，有效將語法知識由輸入化為輸出，習(xí)得語法知識的同時，又培養(yǎng)了寫作能力。

研究表明，基于POA 的教學(xué)對寫作有積極的影響。 例如，張伶俐通過對129 名大一學(xué)生一學(xué)期的POA 教學(xué)實驗，發(fā)現(xiàn)實驗組學(xué)生的寫作水平顯著提高[5]。 同年，張文娟以大一法學(xué)專業(yè)兩個平行班學(xué)生為研究對象，進(jìn)行了為期兩周的POA 教學(xué)實驗，結(jié)果表明，實驗組在寫作中目標(biāo)語言的使用和最終目標(biāo)語言測試成績均優(yōu)于對照組[6]。

還有一些學(xué)者用POA 進(jìn)行了語法教學(xué)設(shè)計或?qū)嶒灐?結(jié)果顯示，POA 可以有效促進(jìn)語法習(xí)得，但是他們中的教學(xué)設(shè)計大多數(shù)把口語產(chǎn)出作為總體驅(qū)動。 例如周婷設(shè)計POA 語法課程時建議驅(qū)動環(huán)節(jié)以口語產(chǎn)出為主[7]。 雖然這樣可以高效利用課堂時間，但是口語語法和書面語法有很大的區(qū)別，例如口語語法沒有書面語法嚴(yán)謹(jǐn)正式，口語中學(xué)生也不容易關(guān)注語法。 因此，以口語產(chǎn)出為總體驅(qū)動，可能影響語法習(xí)得的有效性。

呂晨以寫作任務(wù)為驅(qū)動，在初中開展了歷時一個月的POA 語法課例研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對目標(biāo)語法結(jié)構(gòu)的使用率和準(zhǔn)確率都得到提升[8]。 但是該實驗的對象是初中學(xué)生，而POA 針對的群體主要是中高級外語學(xué)習(xí)者[1]，對低階學(xué)生的教學(xué)效果還有待進(jìn)一步研究。 因此，文章基于產(chǎn)出導(dǎo)向法，以寫作產(chǎn)出為驅(qū)動，設(shè)計一套針對英語專業(yè)本科學(xué)生的語法教學(xué)流程。

三、教學(xué)流程設(shè)計

目前市面上還沒有完全根據(jù)POA 設(shè)計的語法教材，筆者選用了國家地理學(xué)習(xí)出版的?Grammar in Context 3?第七版，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。該教材最大的特色是在語篇和語境中教學(xué)語法。由于語境影響語篇的意義，基于語篇的語法教學(xué)要在語境中才能達(dá)到最佳效果[4]。 教材每個單元圍繞一個主題展開，通過閱讀材料促進(jìn)學(xué)生對語法規(guī)則的理解，并讓學(xué)生在真實語境中應(yīng)用。 這本教材推薦適用語言水平在B2~C1，正好是筆者所在院校英語專業(yè)本科大一年級學(xué)生的平均水平(語法課程開設(shè)在大一年級下學(xué)期)。 在開課前期一次小調(diào)查中，大部分學(xué)生認(rèn)為自己語法基礎(chǔ)比較薄弱，尤其在寫作中受語法問題困擾較多。

筆者以第二單元Risk 為例設(shè)計了一個單元的POA 教學(xué)流程。 課程總共8 課時，分為總體驅(qū)動(1課時)，促成(微循環(huán)1、2 分別2 課時，微循環(huán)3 計劃1 課時)，總體評價(2 課時)。 每個微循環(huán)又包含完整的驅(qū)動—促成—評價環(huán)節(jié)。

(一)總體驅(qū)動

在新課開始前，教師要設(shè)計出恰當(dāng)?shù)尿?qū)動環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在嘗試產(chǎn)出的過程中意識到自身不足，激發(fā)學(xué)習(xí)欲望[2]。 為了預(yù)留充足時間讓教師判斷學(xué)生產(chǎn)出困難，調(diào)整促成環(huán)節(jié)，總體驅(qū)動和促成環(huán)節(jié)分為兩次課進(jìn)行。

Grammar in Context 3 教材第二單元展現(xiàn)了一張中國湖北武漢一座吊橋上的工人們高處作業(yè)的圖片，看起來很危險。 結(jié)合單元主題，教師補充一張圖片和一段視頻呈現(xiàn)給學(xué)生。 圖片來自書上同單元插圖:Nik Wallenda 走鋼索穿越尼亞加拉瀑布。視頻是一則新聞報道:中國女大學(xué)生在張家界翼裝飛行時不幸墜亡。 教師先讓學(xué)生對此討論什么樣的行為算冒險，并邀請學(xué)生分享，引入單元主題“Risk”。 然后向?qū)W生呈現(xiàn)交際場景:你的一位外國筆友從網(wǎng)上看到了這則新聞，表示惋惜，同時你們用郵件討論是否應(yīng)該冒險。 隨后，教師讓學(xué)生嘗試寫一篇350 字作文，題目為“是否應(yīng)該冒險?”要求學(xué)生分析人們冒險的原因，結(jié)合自己經(jīng)歷，給出觀點。

課后教師分析學(xué)生產(chǎn)出困難，內(nèi)容上，可能觀點不夠豐滿，局限在極限運動方面；語言上，可能是描述事件用的時態(tài)混亂；作文結(jié)構(gòu)上，可能對描述事件和立論駁論的技巧不熟悉。 教師進(jìn)一步設(shè)計、調(diào)整促成環(huán)節(jié)。

在下一次課開始，教師向?qū)W生說明教學(xué)目標(biāo):交際目標(biāo)是能運用本單元學(xué)習(xí)的語言知識和外國筆友交流，向?qū)Ψ角逦磉_(dá)、論證自己的觀點。 語言目標(biāo)是掌握現(xiàn)在完成時和現(xiàn)在完成進(jìn)行時的區(qū)別和用法，并學(xué)會和冒險相關(guān)的表達(dá)。 總產(chǎn)出任務(wù)是完成一篇和總體驅(qū)動環(huán)節(jié)的同題作文:“是否應(yīng)該冒險?”具體包含三個方面內(nèi)容:1)人們?yōu)槭裁疵半U? 2)描述一段你或別人難忘的冒險經(jīng)歷；3)你是否贊成冒險? 這三個方面對應(yīng)三個子產(chǎn)出任務(wù)，分別在促成環(huán)節(jié)的三個微循環(huán)中依次達(dá)成。

(二)促成

促成環(huán)節(jié)是POA 最核心的環(huán)節(jié)，設(shè)計上要滿足精準(zhǔn)性、漸進(jìn)性和多樣性[2]。 教師分別從內(nèi)容、語言和結(jié)構(gòu)方面提供腳手架，伴隨學(xué)生產(chǎn)出能力增強，也要適當(dāng)撤離腳手架[2]。 這里以微循環(huán)1 為例作重點介紹，其他微循環(huán)簡單介紹流程。

1. 微循環(huán)1

基于總體驅(qū)動環(huán)節(jié)設(shè)置的場景，教師引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)在該場景中交際，以打造完整的故事鏈[9]:看了翼裝飛行事故的新聞后，你的外國筆友發(fā)問，為什么人們選擇冒險呢? 本循環(huán)旨在讓學(xué)生掌握現(xiàn)在完成時的用法以及和冒險相關(guān)的表達(dá)，并能用目標(biāo)語解釋冒險原因。

明確子產(chǎn)出任務(wù)后，學(xué)生先在小組中討論，嘗試羅列一些觀點或關(guān)鍵詞，然后閱讀教材上的兩篇文章。 一篇關(guān)于動物冒險和人類冒險的共性，另一篇是登頂珠峰。 學(xué)生泛讀文章后，通過對子活動總結(jié)文章中提到的冒險原因。 比如為了逃生(身處荒島)；讓自己更具吸引力(小魚、青少年)；擁抱自然(游客)；賺錢(探險公司)；公益(環(huán)保組織)等。 教師根據(jù)學(xué)生回答情況進(jìn)行點評，在內(nèi)容上進(jìn)行促成。

語言促成分為兩部分:子產(chǎn)出任務(wù)需要的目標(biāo)表達(dá)和目標(biāo)語法。 教師事先提取出材料中的相關(guān)表達(dá)，如willingness to take a risk， a life－threatening situation， risk avoidance 等。 學(xué)生選擇自己需要的表達(dá)學(xué)習(xí)，并進(jìn)行相關(guān)鞏固訓(xùn)練，如關(guān)鍵詞造句等。語法方面，教師引導(dǎo)學(xué)生把關(guān)注點放在兩篇文章加粗的部分，旨在讓學(xué)生識別出現(xiàn)在完成時，激活已有記憶，并根據(jù)語篇中的結(jié)構(gòu)嘗試總結(jié)用法。 教師根據(jù)情況進(jìn)行適當(dāng)補充，隨后通過教材習(xí)題檢測學(xué)生掌握情況，比如先練習(xí)簡單的動詞形式填空，再進(jìn)行小組之間的目標(biāo)語言對話，教師還可進(jìn)一步加大難度，選取材料讓學(xué)生進(jìn)行語篇翻譯，幫助學(xué)生鞏固目標(biāo)語法。 值得一提的是，教材的習(xí)題是基于閱讀材料或主題相近材料改編的，也設(shè)置在語境中。 比如Nik Wallenda 走鋼絲橫穿尼亞加拉瀑布的語法填空，既訓(xùn)練了語言，又在內(nèi)容方面為學(xué)生擴充了想法(為了夢想/謀生冒險)，實現(xiàn)了“形式”和“意義”一體化，語言和內(nèi)容同步學(xué)習(xí)。

在結(jié)構(gòu)方面，這個循環(huán)初步培養(yǎng)學(xué)生在寫作中拓展和組織觀點的能力。 學(xué)生在小組討論、學(xué)習(xí)輸入材料和練習(xí)的過程中，積累了很多觀點，教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整合、分類，并在段落中按邏輯順序排列。

最后，學(xué)生獨立產(chǎn)出文本，教師當(dāng)堂評價，并根據(jù)學(xué)生完成子目標(biāo)的情況調(diào)整后續(xù)環(huán)節(jié)。

2. 微循環(huán)2

完成第一個子任務(wù)后，教師引導(dǎo)學(xué)生回到場景:外國筆友很贊同你總結(jié)的觀點，并好奇你或認(rèn)識的人是否也有過難忘的冒險經(jīng)歷? 這個環(huán)節(jié)的交際目標(biāo)是寫郵件向筆友描述一段經(jīng)歷，語言目標(biāo)是掌握現(xiàn)在完成進(jìn)行時以及和其他時態(tài)的區(qū)別用法。

教師再次從內(nèi)容、語言和結(jié)構(gòu)上提供腳手架。首先輸入教材的另外兩篇閱讀(關(guān)于為了保護(hù)海洋和科研而冒險)，并拓展一則新聞聽力(關(guān)于消防員在爆燃中犧牲的事跡)，打開學(xué)生的思維:冒險不僅僅為了自己，也可能是為了別人，或為了偉大的事業(yè)。 學(xué)生嘗試轉(zhuǎn)述材料中的冒險經(jīng)歷，為產(chǎn)出活動做準(zhǔn)備。 語言上，通過和上一個環(huán)節(jié)相似的步驟促成目標(biāo)語法的掌握。 結(jié)構(gòu)上，教師通過分析輸入材料，講解描述事件的要素，并讓學(xué)生按照要素指引自己寫作。 學(xué)生完成任務(wù)后，教師進(jìn)行即時評價，并推薦優(yōu)秀作品在班級分享。

3. 微循環(huán)3

最后一個循環(huán)進(jìn)行故事鏈的收尾:外國筆友看了你的描述，覺得非常有趣，進(jìn)一步跟你探討，你是否贊成冒險? 這個環(huán)節(jié)學(xué)生要形成自己的觀點并予以支撐，同時復(fù)習(xí)兩個時態(tài)的用法。

教師先提供對冒險持有相反觀點的閱讀材料，讓學(xué)生在組內(nèi)討論，總結(jié)不同的觀點。 語言方面，學(xué)生選擇性學(xué)習(xí)材料中加粗的目標(biāo)語言，并進(jìn)行語篇翻譯訓(xùn)練，同時通過事先設(shè)計的習(xí)題進(jìn)行語法復(fù)習(xí)。 結(jié)構(gòu)方面，教師借助閱讀材料指導(dǎo)學(xué)生如何進(jìn)行立論和駁論，拓展支撐句。 最后教師組織學(xué)生課堂展開“支持還是反對冒險”的辯論活動，并讓學(xué)生把相關(guān)論點整理成文字。 課后，學(xué)生根據(jù)這三個循環(huán)的積累，完成最終的大產(chǎn)出任務(wù)。 教師采用延時評價方式幫助學(xué)生查漏補缺(具體流程見總體評價環(huán)節(jié))。

綜上所述，三個微循環(huán)都涵蓋了內(nèi)容、語言和結(jié)構(gòu)的促成。 同時，課堂活動形式多樣，難度遞增；產(chǎn)出任務(wù)循序漸進(jìn)；腳手架從搭建到逐步撤離，具備了精準(zhǔn)性、漸進(jìn)性和多樣性。 在整個過程中，學(xué)生把輸入的語法知識運用到產(chǎn)出任務(wù)，在寫作的同時進(jìn)一步促進(jìn)語法習(xí)得，實現(xiàn)了“學(xué)用一體”。

(三)總體評價

“師生合作評價”環(huán)節(jié)是POA 教學(xué)循環(huán)鏈不可缺少的一部分，可以有效將“評”與“學(xué)”相結(jié)合[2]。根據(jù)單元學(xué)時安排，前兩個微循環(huán)采用即時評價的方式，最后的大產(chǎn)出任務(wù)使用延時評價。

學(xué)生完成最終的寫作任務(wù)后，教師先瀏覽所有作品，判斷教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成，促成活動是否有效，之后確定評價焦點。 比如很多學(xué)生作品中無法區(qū)分現(xiàn)在完成時和一般過去時，則把評價焦點之一確定在時態(tài)的區(qū)別。 隨后教師選出兩份典型樣本，根據(jù)事先確定的評價焦點有針對性地批閱。 同時編制適當(dāng)練習(xí)作為促成的延伸。 課堂上，教師通過提問的方式建立支架，逐步引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)樣本中的問題，待學(xué)生意識到問題，再輔助講解和練習(xí)，師生合作修改樣本。 課后，教師說明修改步驟并提供評價清單，組織學(xué)生進(jìn)行自評和同伴互評，最后上傳到批改網(wǎng)進(jìn)行修改。 教師抽查學(xué)生評價情況以及目標(biāo)達(dá)成情況，選擇優(yōu)秀作品在全班展出，以達(dá)到激勵和示范作用。 整個流程都在教師監(jiān)控下完成，確保評價的有效性。

四、結(jié)語

針對傳統(tǒng)語法課中輸入的語法知識無法有效產(chǎn)出，而學(xué)生寫作中又普遍存在語法問題的情況，文章基于POA 設(shè)計了一個單元的英語專業(yè)語法課程，旨在讓學(xué)生習(xí)得語法的同時運用到寫作中。 當(dāng)然，這只是一個初步的教學(xué)設(shè)計，是否有效，還有待進(jìn)一步檢驗。