摘要：構建高質量教育體系的時代要求，《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》的印發(fā)，“雙減”政策的落地，都使學習生態(tài)悄然變化。由此，素養(yǎng)導向、內容結構化、學科實踐學習等訴求理論與實踐予以回應，互生學習理論應運而生。互生學習理論是以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為導向，以“互聯(lián)生成、互惠生長”為核心理念的新型學習理論，其核心結構與實施要義為“方向明，育智育人互生；素材親，文化生活互生；方式活，多元個性互生；過程實，學習實踐互生；成長好，‘上枝’‘底根’互生”。

關鍵詞：互生學習；學習理論；互生教育；評價指標

2022年4月，《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）正式發(fā)布，相比2011年版，新課標最大的變化是注重核心素養(yǎng)導向下的課程實施，強調核心素養(yǎng)的整體性、一致性與階段性。整體性體現(xiàn)在各個學科都要落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，只是基于學科育人功能定位的側重點有所不同；一致性即每一個學科都強調了縱向不同時段中素養(yǎng)內涵的一致性；階段性指各個學段學生要達到的素養(yǎng)層次有別。內容方面，新課標提出用結構化的內容讓學生進入課程，進而引導學生掌握一個學科內在發(fā)展的方法論，使其學會學習；理解學科知識內在邏輯，厘清學科基于核心概念關聯(lián)的知識結構，形成對這一學科本體論的認識。同時，發(fā)展學生基于該學科學習習得的必備品格、關鍵能力等，也就是發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。如此，學生在學習的過程中實現(xiàn)了掌握知識結構、積累思想方法、培養(yǎng)核心素養(yǎng)三個層次的價值躍升。以《義務教育數(shù)學課程標準（2022年版）》為例，其是在“四基（基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經(jīng)驗）”“四能（發(fā)現(xiàn)、提出、分析和解決問題的能力）”的基礎上發(fā)展學生的核心素養(yǎng)?？梢姡八幕薄八哪堋笔呛诵乃仞B(yǎng)的基礎與載體，培養(yǎng)核心素養(yǎng)是終極目標。

核心素養(yǎng)具有情境性、綜合性與過程性特征，教師只有在親身經(jīng)歷中不斷建構、反復探索，才能基于具體情境解決問題。因此，基于新課標理念下的學生學習研究凸顯必要性與緊迫性。本文正是對此進行的探索與研究。

一、互生學習理論的提出

厘清學習研究中最核心的三要素——目標、內容與活動、環(huán)境，呈現(xiàn)如下變化趨勢。

（一）目標轉變：學習力成為學生成長的根基素養(yǎng)

核心素養(yǎng)區(qū)別于以前的“三維”目標，強調要基于某學科學習的基礎上，培養(yǎng)學生綜合解決復雜問題和適應未來生活的必備品格、關鍵能力與價值觀，即基于學科去發(fā)展學生未來思考、做事、研究、創(chuàng)造的普適性、基礎性、綜合性能力與品格。因此，從“雙基”到“三維”，再到核心素養(yǎng)，本質的變化在于實現(xiàn)從學科教學到學科育人的轉變。再進一步，“文化基礎、自主發(fā)展、社會參與”三大板塊，“人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新”六大素養(yǎng)中，最關鍵的素養(yǎng)又是什么呢？無疑是學會學習的能力，學生擁有了學習力，則能不斷發(fā)展知識結構，培養(yǎng)科學精神，并能利用所學知識解決現(xiàn)實生活中的問題，學會擔當，學會創(chuàng)新。因此，學習力應是核心素養(yǎng)的核心，是人一生成長的根基素養(yǎng)。

（二）課程轉型：從學科學習到學科實踐

課程是學習的載體，也是學習的進程。新課標在內容上倡導基于學科大概念、大項目、大問題，把知識點關聯(lián)融通，形成系統(tǒng)的知識結構。在進程上，倡導學生進行研究型、項目化、合作式學習，讓學生主動思考、自主探究、自主建構、自主實踐，進而內化于心，外化于行，發(fā)展學習力，培養(yǎng)實踐與創(chuàng)新能力。學生只有親身經(jīng)歷，自主建構，才能感悟學科內在的邏輯結構，建立系統(tǒng)的知識結構；學生只有親身實踐與創(chuàng)造，才能解決現(xiàn)實中遇到的真實問題，創(chuàng)造作品，發(fā)展核心素養(yǎng)。因此，課程的轉型集中體現(xiàn)為從學科學習走向學科實踐。

（三）課室擴展：從課內學習走向泛在學習

在環(huán)境上，要落實學習力的培養(yǎng)，要堅持進行學科實踐學習，必然尋求課室的擴展，從教室走向更大的課室。學習無處不在，課室無處不在。在時間上，學習不局限于從幼兒園到大學，應使學生形成終身學習的意識；在空間上，從教室走向社會，將在教室中所學的知識進行實踐并應用于社會；在方式上，不局限于師生之間的認知交往，而是人機互動、跨域溝通，互聯(lián)網(wǎng)學習、合作學習皆是重要的學習方式。由此，學習在環(huán)境上的變化集中體現(xiàn)為從以前的課內學習走向泛在學習，實現(xiàn)隨時可學、隨處可學 。

可見，從學科教學走向學科育人，從學科學習走向學科實踐，從課內學習走向泛在學習，本質上是要實現(xiàn)知識與素養(yǎng)的融通、學習與實踐的匯合、課內與課外的鏈接。集中體現(xiàn)為從以往單一、孤立的本體論走向萬物互聯(lián)的辯證發(fā)展樣態(tài)。強調通過厘清點與點的關系來更好地把握和理解點；強調用一種彼此關聯(lián)、相互匹配、相互生成的哲學思想來分析、闡釋與解決各類問題；強調事物與事物、事物與人之間的溝通關聯(lián)、相互轉化、彼此影響、互相制約、互相促進的生成機制，進而實現(xiàn)“1+1>2”的智慧疊加與彼此賦能。這樣萬物互聯(lián)、彼此轉化、相互影響的關系網(wǎng)、一體論、發(fā)展觀、生長態(tài)，名為“互生”?！盎ド笔恰盎ァ迸c“生”的結合，具有并生、交互發(fā)生等含義。結合單字分析，“互生”在本文指交互發(fā)生、互動生成、互相影響、互相生長之意。由此，基于互生意蘊構建的學習范式名為互生學習理論。

二、互生學習理論的界定

什么是互生學習理論，它的實質是什么？以下將予以一一闡釋。

（一）互生學習理論的概念

互生學習理論是指以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為導向與旨歸，以“互聯(lián)生成（相互關聯(lián)，優(yōu)化匹配，互相影響，互相生成）、互惠生長（促進師生及其他教育主體的共同成長）”為機制，以認知心理學為學理基礎，以“聯(lián)通學習內部各結構（目標、內容、活動、環(huán)境、評價、研究等），匯通各種學習方式與形態(tài)（講解、啟發(fā)、交流、研究、實踐等），溝通學習內部、外部各系統(tǒng)（學科、文化、生活、社會、生命等），疏通當下與未來、外顯與內在根基成長質量（知識、素養(yǎng)、當下能力、未來改造能力等）”為實施要義，使學習各要素相互關聯(lián)、互相影響、互相匹配、互相轉化、互相成就、共同生長的以生態(tài)性、生成性、生發(fā)性、生長性為特征的新型學習理論。

其核心操作要義是進行學習目標、學習內容、學習環(huán)境、學習活動、學習過程、學習評價的一致性、匹配性、適切性、一體化與最優(yōu)化設計，賦能學習品質，促進學生生命成長與人生優(yōu)化。

（二）互生學習理論的實質

互生學習理論是基于互生教育理論演繹而來的，是互生教育理論在學習研究領域的現(xiàn)實應用，也是高質量教育體系建設背景下、新課標理念引導下、“雙減”政策落實背景下的學習范式探索。因此，互生學習理論的實質集中體現(xiàn)為“互聯(lián)生成、互惠生長”。

1.互聯(lián)生成

認知心理學認為，學習本質上是系列基于刺激的認知發(fā)展與已有圖式進行同化、順應與平衡的過程，即人通過感官將新接收的信息輸入大腦皮層，大腦會將新的信息與已有的知識、經(jīng)驗、方法系統(tǒng)（圖式）進行比對。要么納入已有圖式中，豐厚已有圖式，這是同化的過程；要么不能納入已有圖式，而是建立新的圖式，這就是順應的過程；最終實現(xiàn)認知圖式的“平衡—不平衡—新的平衡”的交織發(fā)展。順應并非完全對已有圖式的擯棄，而是基于同化量變基礎上對已有圖式的發(fā)展。平衡后，則神經(jīng)突觸之間不斷建立聯(lián)系，最終建立起神經(jīng)網(wǎng)絡，形成系統(tǒng)的圖式結構?？梢姡瑢W習的過程本質上就是新舊圖式之間互聯(lián)生長的過程。

基于認知心理學對學習機制的揭示，由此再思考課程內部各結構的關系與設計，可以得到關于一個學習設計的科學范式。課程核心結構包括目標、環(huán)境、活動、評價等內容，教師精選最有價值的內容為載體，去實現(xiàn)育人目標，進而使學生更好地發(fā)展。精優(yōu)的內容從何而來、有什么特征？很明顯，一定要是結構化的內容，形成一個前后關聯(lián)、彼此互通的整體，這樣學生才能更好地進行同化和順應，從而不斷優(yōu)化自身的圖式。學校要營造有利于學生學習的氛圍，如營造安全、安靜、干凈、整潔、輕松的學習環(huán)境，這樣更有利于學生記憶的提取、認知的建構與神經(jīng)突觸的聯(lián)接?；顒又校處熞攀肿寣W生去建構、探索、實踐、發(fā)現(xiàn)，這樣建立的圖式是有意義的、是可理解的，對學生來說印象更深刻。評價最為重要的便是回歸目標：一方面，反饋學生知識結構建立情況；另一方面，也應去評估學生是否掌握了該學科學習的核心方法論，以及是否具有在現(xiàn)實情境中解決真實問題的能力，即發(fā)展素養(yǎng)。由此，目標、內容、環(huán)境、活動與評價有機關聯(lián)起來，相互支撐，彼此影響，貫通一體，助力學生更好地學習、高質量地成長?？梢?，學習設計與展開的本質就是目標、內容、環(huán)境、活動與評價的互聯(lián)生成過程。

2.互惠生長

互聯(lián)生成是學習的生發(fā)過程，互惠生長則是學習的結果樣態(tài)。當然，互聯(lián)生成也蘊含著結果，互惠生長也包含著過程，兩者并非決然對立，而是關聯(lián)一體的存在?；セ萆L，顧名思義，其是指學習的過程本質上就是一個促進學習內部各結構、學習外部各系統(tǒng)、學習參與各主體、學習惠及各生態(tài)的共生共長的過程。

互聯(lián)生成、互惠生長既是互生學習理論對學習機制的生動描述，也是互生學習理論的核心理念，更是互生學習理論的價值追求。

三、互生學習理論的建構

基于學習本質規(guī)律構建的學習理論應厘清學習的基本結構有哪些，高質量學習的內在機制是什么，某學科發(fā)展（學科學習與知識創(chuàng)造）的影響因素有哪些。由此，依托學習結構，基于學習機制，融合學科發(fā)展，進行理論建構。

以數(shù)學學習為例，其最基本的學習結構包括目標、內容、素材（承載知識內容的載體）、環(huán)境、方式、活動過程、結果等。學習的機制上文已予以詳細闡釋，概括起來就是圖式的同化與順應。學科發(fā)展上，數(shù)學學習的本質是以知識建構為載體，以思想方法為思維工具，以精神為驅動力，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的活動過程。反過來，核心素養(yǎng)也會促進學生數(shù)學精神的發(fā)展、思想方法的累積以及知識結構的豐厚與優(yōu)化。

由此，互生學習理論基于學習最核心的結構，以學習機制為依據(jù)，以促進學生學通（即掌握某學科學習與知識創(chuàng)造的基因和密碼）某學科為歸宿，構建如圖1所示的結構體系。

以人教版小學數(shù)學三年級上冊第三單元第一課時“毫米的認識”教學為例，教師具體闡釋五大結構的構建與實施?！昂撩椎恼J識”一課的教學重點是建立1毫米的長度表象，教師可以設計“課前談話，復習引入，認識毫米，課堂小結，課內練習，拓展提升”等環(huán)節(jié)與活動。

（一）方向明，育智與育人互生

方向明是指要基于全學段育人價值與內容結構的整體分析，精準定位好每一節(jié)課的目標與內容，且使目標與內容融合一體，用最精優(yōu)的內容落實課時目標。

目標上，教師要以“四基”“四能”為載體與基礎，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。具體來說，教師可細化學生的情感態(tài)度、習慣精神、思想方法等基礎性目標，在此基礎上，關注學生發(fā)展性目標，也就是關注核心素養(yǎng)。

內容上，教師要做到選擇內容精優(yōu)，總的原則是內容結構化。具體措施包括：本質追問，如這個知識點的本質是什么；生長基點，即它同化或順應的已有圖式是什么；溝通關聯(lián)，思考知識橫向與縱向相關聯(lián)的內容有哪些；長程視野，關聯(lián)時要把所學的全程相關知識都聯(lián)系起來，甚至把整個小學階段該領域的知識都以核心概念的形式串聯(lián)起來；系統(tǒng)建構，就是在關聯(lián)的基礎上對知識結構與認知結構的建立形成整體清晰認識。

內容結構化上，即在一年級上冊認識鐘表、人民幣，二年級上冊認識長度單位、時間、克與千克等常見的量的學習基礎上，溝通關聯(lián)，進一步形成基于“基本標準量（如1毫米）—單位表象”這一核心概念的整體認知結構，構建“單位的產(chǎn)生、基本標準量的規(guī)定、標準量表象的建立、用工具度量、單位間關系與換算、單位選用與估測”等一體化內容體系。由此，為學生后續(xù)學習面積、體積等單位奠定良好的本體論與方法論基礎。

（二）素材親，文化生活互生

素材是內容的載體，即以什么例子來呈現(xiàn)學習的內容。素材親即素材的選擇要做到學生喜歡，且易接觸，如此會使學生樂于探究，易于記憶，易于建立穩(wěn)定的圖式。具體來說，選材原則包括親和性、典型性、生成性、精致性和便捷性。其中，生成性，即最好是現(xiàn)場生成的素材，讓學生能感受數(shù)學研究的真實性；精致性，即素材要具有科學性、正向導向性，實現(xiàn)優(yōu)中選優(yōu)。教師可按“博觀約取、適切改添、善取生成、貫通始終、一材活用”幾大策略進行素材的選擇與使用。教師要盡量用一個好素材貫通整個學習過程，也可以理解為要以一個好素材為主素材，在短短的40分鐘內讓學生印象更深刻、學習更高效?！耙粋€好素材為主”也就自然要求教師要把一個素材靈活與變式使用，不斷激發(fā)學生的探究欲。

如本節(jié)課在認識毫米這一環(huán)節(jié)中的第三個活動是“估量哪些物品的厚度大約是1毫米”，教師按以上原則與策略進行了素材的選擇和使用，選擇了身份證、銀行卡、公交卡、光盤、硬幣、A4紙、橡皮擦等素材。這些素材學生幾乎都見過、觸摸過。教師將素材分成三類：厚度明顯大于1毫米的；厚度明顯小于1毫米的；厚度約為1毫米的。這樣分具有典型性。

（三）方式活，多元個性互生

學習方式與學習主體應以什么組織樣態(tài)、以什么學習方法、依托什么學習手段與工具來進行學習？其實，學習方式非常多，并非在一節(jié)課中運用得越多越好，也并非一味地強調研究型、項目化與合作式學習，最重要的要與學習目標、內容關聯(lián)一體，適切匹配，最優(yōu)搭配，進而做到恰到好處。

從主體組織形式上劃分，學習方式包括自主、合作、集體、聯(lián)動、跨域學習等方式。聯(lián)動學習可以實現(xiàn)各個集體間的相互學習，如一個班級學生的優(yōu)秀作業(yè)可以拿到另一個班級進行展示分享?？缬驅W習指跨界、跨地域、跨時空的一種學習方式，如通過互聯(lián)網(wǎng)，讓學生與當代數(shù)學家進行交流。

從認知建構的過程上分，學習方式包括研究、實踐、交流、啟發(fā)、講解等，總的原則是靈活選擇最優(yōu)的學習方式來落實學習目標，做到多元方式與個性化學習方式互生共生。

從認知建構維度來看，應推崇讓學生進行研究學習與實踐學習。數(shù)學學習中，教師引導學生親自觀察、操作、猜想、實驗、驗證、總結、抽象、想象、對比、推理、運算、建模、實踐、創(chuàng)新、應用、反思等無比重要。當然，學生在對有些知識進行自主研究與實踐的過程中存在困難時，可借助同伴交流、教師的啟發(fā)與講解，獲得理解。

（四）過程實，學習實踐互生

過程就是活動設計與具體實施，也是學習的展開。過程實，即過程扎實，目標落地。總的要求是學習與實踐互生，知行合一，理實一體，學用結合。這就需要教師精心設計學習的環(huán)節(jié)與活動，促進學生具身參與主動思考、自主探究與深度學習的過程。

活動設計上，基于上文認知心理學對學習機制的揭示，總體上包括“潤、學、結、化、展”五大環(huán)節(jié)。其中，“潤”即心向的激發(fā)、行為的驅動與價值的體悟；“化”即實踐應用、練習鞏固；“展”就是思維和視野的拓展與提升，寓意通過學生的學習表現(xiàn)和展示來進行全程評價與反饋。在具體活動設計時，教師可以基于大素養(yǎng)、大概念（核心概念）、大體系、大問題、大項目為主線進行串聯(lián)設計。

活動的設計是形式，最重要的是學生行為的參與，這是“神”。形神兼?zhèn)洌拍艽龠M學生深度學習。行為的參與總體上包括學生活動、師生互動、思維轉動、結構聯(lián)動、情感涌動五大方面。其中，思維轉動是關鍵、核心、中軸。教師要通過問、啟、辯、結等活動，撬動學生已有的認知基點，促進學生主動同化或順應，從而進行圖式建構。這里的認知基點指的是新知生長的基礎點，包括但不限于經(jīng)驗認識、規(guī)約、知識、應用等。例如，體會生活中克的輕重感受，有助于幫助學生建立1克的表象；幾個相同加數(shù)相加是乘法的知識基礎；等等。思維轉動指向新知建構，就數(shù)學學習而言，建構的基本過程包括情境操作、多元表征、數(shù)與符號抽象、邏輯推理、模型建構五大方面。如對于“5”的認識，首先是基于生活中的數(shù)數(shù)，接著通過替代物表征擺木棒、擺石頭，圖示表征畫圓圈，數(shù)與符號抽象用數(shù)字5來表示，由此引導學生完成抽象認知，理解數(shù)是對數(shù)量的抽象認識。接著教師引導學生進行推理，使學生發(fā)現(xiàn)5個是由4個加1個、3個加2個得到的。最終，學生發(fā)現(xiàn)5這個數(shù)字還可以表示5朵花、5只兔子、5支筆等，從而在實際上建立了認知模型結構。結構聯(lián)動指的是主動縱橫聯(lián)系，引導學生把已學的該主題、該領域的相關知識溝通關聯(lián)，建立系統(tǒng)的認知結構。結構聯(lián)動包括首尾呼應、舊新融合、點體匯通、表里如一、此彼共長等具體方法。其中，點體匯通，即通過一個知識點，把關聯(lián)的知識點編織成網(wǎng)，構網(wǎng)成體，形成系統(tǒng)認識。表里如一，是指既要知其然也要知其所以然，如加法交換律與結合律的本質是換種角度來計算總和。此彼共長，即把自己的與他人的認知進行比對，相互修正、完善自己的認知結構。五大行為的參與本質就是學生知情意行的全鏈條活動，也是圖式、同化、順應與平衡的不斷互生。

本節(jié)課中，整個環(huán)節(jié)總體上是按“潤、學、結、化、展”五大環(huán)節(jié)進行設計的，并對學生進行視野拓展、思維延展、精神伸展。

（五）成長好，“上枝”“底根”互生

精妙的活動設計與扎實的深度參與，會自然地引發(fā)學生高質量成長。如在數(shù)學學習中，這樣的成長外顯為學生學通了數(shù)學、學懂了數(shù)學、學好了數(shù)學。簡單地說，就是學生掌握了學習數(shù)學的鑰匙與密碼，累積了常用的數(shù)學思想、研究方法，也建立起清晰的已學知識的系統(tǒng)結構，形成了分析與解決問題的能力，核心素養(yǎng)得到發(fā)展與提升。如此，教學從育智走向了育人，從外顯的枝葉走向了底部根的滋養(yǎng)，實現(xiàn)“上枝”與“底根”的互生共長。

顯性的評價指標包括想學、在學、能學、學通、學好。其中，能學指學生的生理機制健全、健康，基本心理過程機制運作良好。學通即學會，指學生掌握了學科學習的基因與密碼，找到了學習的方法。學好即學生發(fā)展了核心素養(yǎng)，會思考、會做事。

當然學生成長好，還意味著互惠生長，教育者可以學生成長好為主體，同時促進相關參與者共同成長，特別是教師的成長。教師的成長集中表現(xiàn)為生活力、設計力、實施力、研究力與表達力（包括但不限于口頭表達與寫作）等幾大方面。

互生學習是高質量時代基于新課標理念、基于高質量學習機制而衍生的新型生態(tài)性、生成性、生發(fā)性與生長性學習理論。它以“互聯(lián)生成、互惠生長”為核心理念，直指學習哲學的深度變革。它生長于一線實踐，也將反哺于一線實踐，更將持續(xù)優(yōu)化于一線實踐。

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（責任編輯：趙春艷）

作者簡介：李方紅，重慶市巴蜀小學校一級教師。

基金項目：本文系中國教育學會2021年度教育科研重點規(guī)劃課題“國家級教學成果推廣與應用實踐研究——以重慶市為例”研究成果。項目編號： 202150001901A。