高潔茜

摘 要：本文主要以英國(guó)教育社會(huì)學(xué)家伯恩斯坦的相關(guān)概念做理論支撐，分析當(dāng)今高校課程和教學(xué)中的問(wèn)題，并提出相應(yīng)優(yōu)化策略。首先，介紹伯恩斯坦理論中的“分類、架構(gòu)和教學(xué)話語(yǔ)”概念，并將其與高校課程和教學(xué)聯(lián)系起來(lái)。其次，運(yùn)用“分類”概念，從知識(shí)邊界的維度分析我國(guó)高校課程現(xiàn)存問(wèn)題；運(yùn)用“架構(gòu)和教學(xué)話語(yǔ)”概念，從權(quán)力分配和教師話語(yǔ)的維度分析我國(guó)高校教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題。最后，針對(duì)問(wèn)題為我國(guó)高校課程與教學(xué)改革提供建議，以便獲得更好的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：高校課程與教學(xué) 伯恩斯坦 教學(xué)語(yǔ)言

一、理論基礎(chǔ)：伯恩斯坦分析

伯恩斯坦提出了兩個(gè)重要的概念：分類和架構(gòu)。［1］課程和教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)是由分類和架構(gòu)兩個(gè)維度上的不同表現(xiàn)所決定的：“分類”從知識(shí)維度解釋課程知識(shí)邊界的問(wèn)題，“架構(gòu)”從權(quán)力維度解釋教學(xué)關(guān)系中的權(quán)力分配問(wèn)題。因此，在本文中我們可以用分類—架構(gòu)框架來(lái)分析高等教育中出現(xiàn)的課程和教學(xué)問(wèn)題。此外，伯恩斯坦還提出了“教學(xué)話語(yǔ)”概念，即關(guān)注到教師在課程教學(xué)過(guò)程中使用的話語(yǔ)邏輯和話語(yǔ)中的社會(huì)屬性。換而言之，在伯恩斯坦提出的概念框架中，“分類”涉及課程知識(shí)的組織；課程實(shí)施中的“架構(gòu)”則涉及知識(shí)傳遞與接受的教學(xué)。教師的教學(xué)語(yǔ)言作為課程和教學(xué)的影響因素，貫穿整個(gè)分類—架構(gòu)概念框架。

（一）分類：課程的知識(shí)維度

伯恩斯坦的分類是指不同課程內(nèi)容之間界線維持的程度，即指塑造課程這一信息系統(tǒng)基本結(jié)構(gòu)的不同內(nèi)容之間的聯(lián)結(jié)關(guān)系。［2］在此筆者將“分類”概念理解為課程知識(shí)之間的分化和綜合程度。在課程知識(shí)體系中，分類可以分為強(qiáng)分類和弱分類，從學(xué)科內(nèi)容層面來(lái)講，不同課程內(nèi)容之間分化程度低，知識(shí)體系呈現(xiàn)較為開(kāi)放的狀態(tài)，稱為弱分類；反之，不同課程內(nèi)容之間的界限清晰分明，知識(shí)內(nèi)容分化程度較高，稱為強(qiáng)分類。分類的強(qiáng)弱不僅表征著不同知識(shí)范疇之間的區(qū)隔程度，也隱含著不同社會(huì)范疇之間的權(quán)力結(jié)構(gòu)。關(guān)于分類的構(gòu)想主要體現(xiàn)在高校課程方面，涉及課程的方方面面，如課程知識(shí)的選擇、課程內(nèi)容的分科與整合、課程編制和課程設(shè)置等。

（二）架構(gòu)：教學(xué)的權(quán)力維度

伯恩斯坦的架構(gòu)是指知識(shí)傳遞和接受的形式，也可以用來(lái)表述教師與學(xué)生之間在教學(xué)方面的特定關(guān)系。［3］在此，筆者將架構(gòu)理解為師生在教學(xué)中的關(guān)系和權(quán)力地位。同分類一樣，架構(gòu)也呈現(xiàn)出強(qiáng)和弱兩種形態(tài)，在強(qiáng)架構(gòu)下，課程內(nèi)容的傳遞是一種自上而下的垂直模式；反之，在弱架構(gòu)下，學(xué)生被給予更大的自主權(quán)，學(xué)生和教師互相影響，學(xué)生話語(yǔ)和知識(shí)選擇權(quán)相對(duì)較大，學(xué)生和教師之間的身份模糊化。關(guān)于架構(gòu)的構(gòu)想主要體現(xiàn)在高校教學(xué)方面，涉及教學(xué)關(guān)系中師生在知識(shí)的選擇、知識(shí)的傳遞與接受、課堂的組織、教學(xué)的形式等方面所擁有的話語(yǔ)權(quán)程度。

（三）教學(xué)話語(yǔ)：教學(xué)的社會(huì)維度

在課程中知識(shí)組織、選擇和傳遞作為一種教學(xué)活動(dòng)，也是一種社會(huì)活動(dòng)，是受到社會(huì)秩序支配和影響的；而教師在對(duì)課程進(jìn)行講解時(shí)運(yùn)用到的教學(xué)話語(yǔ)也是帶有社會(huì)性質(zhì)的?；诓魉固沟慕虒W(xué)話語(yǔ)理論，教學(xué)實(shí)踐被視為一種基礎(chǔ)的社會(huì)語(yǔ)境，在此語(yǔ)境下，知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)語(yǔ)言，運(yùn)用在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中遵守的規(guī)則叫作“再語(yǔ)境化規(guī)則”，即任何一種知識(shí)話語(yǔ)經(jīng)過(guò)再語(yǔ)境化才可能轉(zhuǎn)化為教學(xué)話語(yǔ)。在伯恩斯坦的教學(xué)話語(yǔ)理論研究中，學(xué)校課程中的知識(shí)不是完全純粹的，而是受到外部影響，從根本上與政治和社會(huì)聯(lián)系在一起的，教師在教學(xué)中也不是純粹的知識(shí)講授，而是帶有社會(huì)色彩和個(gè)人色彩的，因此產(chǎn)生的教學(xué)實(shí)踐也反映了社會(huì)權(quán)力結(jié)構(gòu)。［4］

二、我國(guó)高校課程和教學(xué)現(xiàn)存問(wèn)題

（一）課程：強(qiáng)分類

用伯恩斯坦話語(yǔ)進(jìn)行分析，我國(guó)高校的課程目前大多處于強(qiáng)分類。首先，從課程內(nèi)容的知識(shí)綜合程度來(lái)看，由于專業(yè)細(xì)化，分工明確，知識(shí)與知識(shí)之間的界限增強(qiáng)。在課程整合方面，綜合課程的概念一直都存在，這也是國(guó)內(nèi)外課程領(lǐng)域?qū)W者所研究的熱門話題。然而在我國(guó)，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)C合課程的關(guān)注較多，高等教育領(lǐng)域關(guān)注較少，究其原因，是我國(guó)高校目前培養(yǎng)出的人才更多的是某一領(lǐng)域的專業(yè)人才而非通識(shí)和創(chuàng)新人才，在這種背景下的高校課程教學(xué)有明顯的弊端，難以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維等。然而，如今社會(huì)分工邊界模糊，當(dāng)下社會(huì)的需求促使高校培養(yǎng)適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)背景下的多元人才，因此，課程作為教育教學(xué)中的基礎(chǔ)元素，課程的改革和知識(shí)的整合迫在眉睫。以師范生的教師教育課程為例，傳統(tǒng)的“老三門”，即教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論，就有著明顯的知識(shí)割裂現(xiàn)象，有著典型的強(qiáng)分類特征。當(dāng)師范生身處真實(shí)的教學(xué)環(huán)境開(kāi)展教育實(shí)踐時(shí)，其要運(yùn)用的知識(shí)和能力是多維的，往往出現(xiàn)“學(xué)難以致用”的問(wèn)題。因此，分科課程所傳遞出來(lái)的結(jié)構(gòu)清晰的強(qiáng)分類知識(shí)體系與學(xué)生真正需要的弱分類知識(shí)體系是不匹配的。其次，從知識(shí)綜合程度給研究者帶來(lái)的影響來(lái)看，強(qiáng)架構(gòu)的知識(shí)分類和學(xué)科分工下，研究者的研究解釋力是受限的。市場(chǎng)導(dǎo)向的改變和社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需求強(qiáng)化了專業(yè)的分工。尤其是對(duì)于人文社科而言，許多研究問(wèn)題是處于社會(huì)的動(dòng)態(tài)演變之中的，研究者若僅專注于自身的研究領(lǐng)域，用被強(qiáng)分類后的知識(shí)和理論看待，就會(huì)在多學(xué)科思維的碰撞及學(xué)術(shù)能力的發(fā)展上受限，就無(wú)法以多個(gè)視角看待現(xiàn)象，無(wú)法以多維的深度剖析問(wèn)題，容易陷入片面的桎梏，無(wú)法強(qiáng)化自身的解釋力和認(rèn)可力。最后，高校即使在課程改革中注意到了學(xué)科知識(shí)的綜合，但在具體實(shí)施時(shí)，也不可避免地出現(xiàn)了“拼盤現(xiàn)象”，即在名為綜合的課程中，依然存在明顯的分科性質(zhì)。以師范生的教師教育課程為例，即使部分專業(yè)課程名稱遵循課程綜合改革的建議要求而做出改動(dòng)，如開(kāi)設(shè)名為“兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)”的課程，但在知識(shí)編排和教學(xué)實(shí)施中，知識(shí)設(shè)計(jì)諸如“發(fā)展心理學(xué)”與“教育學(xué)原理”之間的邊界或教育學(xué)知識(shí)體系的框架依然清晰而堅(jiān)固。諸如此類，想要加強(qiáng)教育學(xué)、心理學(xué)乃至社會(huì)學(xué)、管理學(xué)等諸多學(xué)科門類知識(shí)之間的聯(lián)系，就更是難上加難。

（二）教學(xué)：強(qiáng)架構(gòu)

從教學(xué)過(guò)程中的權(quán)力分配來(lái)看，在常見(jiàn)的課堂教學(xué)中，本身就存在教師與學(xué)生信息不對(duì)稱的現(xiàn)象，無(wú)論是在量還是質(zhì)的方面，學(xué)生和教師對(duì)于知識(shí)的掌握都是不對(duì)稱的，并且教師和學(xué)生對(duì)知識(shí)的選擇、組織和節(jié)奏的控制程度的權(quán)力關(guān)系上也是不平等的。近些年，高校和教師都在更新一定的教學(xué)形式，如使用專題研討、小組匯報(bào)、文獻(xiàn)泛讀等形式來(lái)增強(qiáng)學(xué)生在課堂的積極性和自主性，但在實(shí)施過(guò)程中往往會(huì)受到傳統(tǒng)的講座制和班級(jí)授課制的影響。我國(guó)高校的課程教學(xué)，尤其是本科階段的課堂教學(xué)和通識(shí)類課程的課堂教學(xué)還是以教師主導(dǎo)授課為主，因此，這樣的高校課堂教學(xué)往往體現(xiàn)出強(qiáng)架構(gòu)的特點(diǎn)。根據(jù)伯恩斯坦的理論分析，強(qiáng)架構(gòu)下的教學(xué)過(guò)程是一種自上而下的垂直模式，學(xué)生在知識(shí)選擇和接受上有相當(dāng)大的局限

性。［5］因此，教師在教學(xué)過(guò)程中的地位較高，權(quán)力較大，學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性和選擇性較低，這既不利于學(xué)生自身發(fā)展，也不利于教師專業(yè)發(fā)展，更不利于知識(shí)發(fā)展創(chuàng)造。

從教學(xué)過(guò)程中的教師話語(yǔ)來(lái)看，教師作為新知識(shí)和學(xué)生之間的媒介，充當(dāng)著知識(shí)的轉(zhuǎn)化者、創(chuàng)造者和傳遞者的身份，因此教師的教學(xué)語(yǔ)言也是影響學(xué)生的重要因素。眾所周知，高校教師是有著豐富知識(shí)和閱歷的群體，高校教師在受教育的過(guò)程中逐漸形成完備的知識(shí)體系，而這種知識(shí)體系實(shí)際上已經(jīng)被多次社會(huì)化和教師建構(gòu)過(guò)，在一次次教學(xué)授課中，教師也會(huì)形成自身成熟的教學(xué)語(yǔ)言。因此，高校教師在知識(shí)內(nèi)化和教學(xué)化過(guò)程中，要盡量正確客觀地理解知識(shí)，正確使用教學(xué)話語(yǔ)。［6］

三、我國(guó)高校課程和教學(xué)優(yōu)化策略

（一）課程改革：整合知識(shí)，弱化知識(shí)邊界

1. 學(xué)科課程內(nèi)部改革：開(kāi)發(fā)綜合課程，打破知識(shí)界限

根據(jù)整合的特點(diǎn)——弱分類，我們需要做的是降低科目的分化程度，使知識(shí)之間的界限“模糊”。首先，在高校中，尤其是人文學(xué)科類專業(yè)涉及的知識(shí)大多源于弱范式的學(xué)科領(lǐng)域，而且這些專業(yè)的知識(shí)主觀色彩濃厚，涉及意識(shí)形態(tài)、價(jià)值信念等相關(guān)的個(gè)人判斷力。因此，我們需要從多視角看待問(wèn)題，將課程知識(shí)綜合化。綜合課程的橫向組織形式涉及多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，我們可以打破強(qiáng)分類的垂直組織方式，改善學(xué)生的片面視角，培養(yǎng)其整體思維。其次，根據(jù)伯恩斯坦的理論，想要弱化知識(shí)邊界就應(yīng)該思索哪些知識(shí)的邊界可以打破，哪些知識(shí)的邊界可以融合以及如何融合的問(wèn)題。在開(kāi)發(fā)課程的時(shí)候，我們首先要找到不同學(xué)科知識(shí)之間的交叉區(qū)域和獨(dú)立區(qū)域，即不同知識(shí)之間存在的同質(zhì)性和異質(zhì)性，尤其要關(guān)注同質(zhì)性，因?yàn)榭颇恐g是否存在同質(zhì)性才是不同科目能否整合的關(guān)鍵。因此，在知識(shí)融合、開(kāi)發(fā)綜合課程時(shí)，我們還要多關(guān)注學(xué)科與學(xué)科之間的交叉性、知識(shí)與知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)性。

2. 學(xué)科課程外部改革：開(kāi)發(fā)跨學(xué)科課程，打破學(xué)科壁壘

根據(jù)整合的特點(diǎn)——弱分類，在課程知識(shí)的選擇上，我們不僅要關(guān)注學(xué)科內(nèi)部，也要關(guān)注學(xué)科外部、學(xué)科與學(xué)科之間的關(guān)系。隨著時(shí)間的推移，知識(shí)通過(guò)知識(shí)生產(chǎn)機(jī)構(gòu)和學(xué)術(shù)界制度化，學(xué)科之間的界限變得更強(qiáng)，隔離程度更高，伯恩斯坦將這種主題組織稱為學(xué)科課程。因此，我們首先在課程內(nèi)容上應(yīng)該注意知識(shí)的多元化，給學(xué)生提供更多視角的廣泛的知識(shí)基礎(chǔ)。近些年，學(xué)者在課程改革方面將目光投向了跨學(xué)科領(lǐng)域，因?yàn)橐延幸幌盗醒芯勘砻?，跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)可以更好地培養(yǎng)學(xué)生的批判意識(shí)、復(fù)雜性思維和整體性思維等一系列高階能力，能夠幫助其在未來(lái)工作和生活中解決更多的復(fù)雜問(wèn)題。因此，學(xué)科課程外部改革主要在于打破學(xué)科壁壘，用整合的思路找到學(xué)科之間共同的主題或者概念。然而，開(kāi)發(fā)跨學(xué)科課程時(shí)，在分科的專業(yè)課程將知識(shí)整合作為目標(biāo)、弱化知識(shí)邊界時(shí)，我們要注意尊重學(xué)科知識(shí)本身的特性。

（二）教學(xué)改革：追求民主的師生權(quán)力關(guān)系

1. 削弱等級(jí)，建設(shè)知識(shí)共同體

要想削弱架構(gòu)，追求民主的師生權(quán)力關(guān)系，首先，適當(dāng)模糊教師和學(xué)生在教與學(xué)過(guò)程中的身份定位，弱化師生間無(wú)形的等級(jí)色彩，實(shí)現(xiàn)學(xué)生和教師之間的創(chuàng)造性的對(duì)話，比如，教師不再是知識(shí)的權(quán)威，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思索“課堂知識(shí)是否完全準(zhǔn)確，我是否需要接受這個(gè)知識(shí)，這個(gè)知識(shí)的提出者背后的利益關(guān)系等”；教師可以鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)既定事實(shí)提出自己的思考和質(zhì)疑，并引導(dǎo)學(xué)生在新舊知識(shí)之間建立起豐富的聯(lián)系，進(jìn)而在學(xué)習(xí)體驗(yàn)中發(fā)展學(xué)生的求知欲和不懼權(quán)威的批判能力。這種敢于質(zhì)疑問(wèn)難的教學(xué)形式在一定程度上也能夠削弱強(qiáng)架構(gòu)的高校師生關(guān)系。其次，根據(jù)社會(huì)交往說(shuō)，教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)就是一種社會(huì)交往，這個(gè)交往過(guò)程不僅包含了知識(shí)的輸送，也隱藏著基于知識(shí)傳遞而形成的個(gè)人情感態(tài)度價(jià)值觀和社會(huì)化表現(xiàn)等，而在高校教學(xué)過(guò)程中，由于高等教育階段的學(xué)生身心已經(jīng)基本成熟，有了自己基本的判斷能力，因此教師在教學(xué)時(shí)，就應(yīng)該盡量排除自身的主觀因素，盡量給予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)、自由思考的空間，但在此過(guò)程中，教師不可避免地會(huì)將個(gè)人對(duì)純粹知識(shí)的判斷滲透在教學(xué)活動(dòng)中，因此教師應(yīng)該保證這類判斷要以不侵犯學(xué)生的思想自由為原則，在教學(xué)時(shí)關(guān)注自己的思維和教學(xué)論。最后，弱化強(qiáng)架構(gòu)的教學(xué)關(guān)系能避免教師和學(xué)生知識(shí)之間的割裂，盡量扭轉(zhuǎn)師生權(quán)力關(guān)系固化的惰性，才能建構(gòu)知識(shí)，才能讓師生在一次次的“有來(lái)有往”中建設(shè)知識(shí)共同體。

2. 權(quán)力下放，構(gòu)建平等師生關(guān)系

首先，于教師而言，教師在進(jìn)入課堂的時(shí)候，需要秉持“對(duì)話”的教學(xué)觀，教學(xué)不應(yīng)該是教師單方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行灌輸，而是教師要與學(xué)生“對(duì)話”，讓學(xué)生沖擊“本我”，重構(gòu)“自我”。同樣，大學(xué)教師在對(duì)課程知識(shí)重新解構(gòu)時(shí)，要意識(shí)到“怎么教，怎么客觀地傳遞知識(shí)”的重要性，教師要帶著教學(xué)智慧以學(xué)生為中心，鼓勵(lì)學(xué)生有自己的思想和理解。其次，教師將權(quán)力下放，在一定程度上也能夠在教學(xué)中獲得更大的自主空間，學(xué)生可以作為課程的編制者，參與到教學(xué)過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的雙向互動(dòng)，這也能夠激勵(lì)教師的教學(xué)熱情，從而為教學(xué)和知識(shí)的創(chuàng)新提供巨大的可能性。最后，教育者、受教育者的角色是相對(duì)于教育知識(shí)的掌握變化而言的。對(duì)于大學(xué)課程的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，平等的師生關(guān)系使得學(xué)生不畏強(qiáng)架構(gòu)的教學(xué)關(guān)系，擁有個(gè)人的思考方式，擁有自己的獨(dú)到見(jiàn)解，在不斷的學(xué)習(xí)、沖突、融合、構(gòu)建中更好地理解知識(shí)以完成自身專業(yè)發(fā)展。

3. 教學(xué)話語(yǔ)盡量客觀公平

教學(xué)話語(yǔ)在某種程度上已經(jīng)成為教師自身教學(xué)的范式。然而，根據(jù)伯恩斯坦的教學(xué)話語(yǔ)理論，課程教學(xué)的知識(shí)是屬于論述再生產(chǎn)的層次。正如阿普爾所說(shuō)，官方的知識(shí)是種妥協(xié)的知識(shí)，傳遞到實(shí)際現(xiàn)場(chǎng)，所呈現(xiàn)的并不具客觀性，知識(shí)呈現(xiàn)的面貌并不如表面那樣的理所當(dāng)然，是經(jīng)過(guò)多次協(xié)商、妥協(xié)、調(diào)控所形成的。當(dāng)客觀知識(shí)到達(dá)學(xué)校和教室的層次時(shí)，已經(jīng)過(guò)了層層的轉(zhuǎn)化，學(xué)習(xí)者所接受的課程知識(shí)可能與原初所欲傳遞的知識(shí)是不同的。在知識(shí)的接收、內(nèi)化、傳遞、再內(nèi)化一系列轉(zhuǎn)化過(guò)程中，知識(shí)經(jīng)歷了不同的影響與修改，因此，教師在使用教學(xué)話語(yǔ)時(shí)要盡量客觀公平地看待和講解。此外，伯恩斯坦認(rèn)為教學(xué)話語(yǔ)是帶有社會(huì)性質(zhì)的。高校教師面對(duì)來(lái)自五湖四海不同環(huán)境的學(xué)生群體，要注意到不同學(xué)生擁有不同的知識(shí)，注意知識(shí)背后的社會(huì)背景和知識(shí)轉(zhuǎn)化過(guò)程中所隱含的規(guī)范、原則。高校教師在知識(shí)理解上應(yīng)該跳出自身的豐富閱歷，了解學(xué)生的教育背景和語(yǔ)言形成的環(huán)境，在教學(xué)中做到兼顧不同背景的學(xué)生，盡量用客觀的教學(xué)話語(yǔ)實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程知識(shí)傳遞的公平性。

四、結(jié)語(yǔ)

高校課程和教學(xué)的優(yōu)化實(shí)質(zhì)是一種更開(kāi)放的導(dǎo)向，即追求開(kāi)放融合的知識(shí)體系和開(kāi)放民主的師生權(quán)力關(guān)系。因此，我們?cè)谡n程優(yōu)化上要整合知識(shí)，弱化知識(shí)邊界；在教學(xué)優(yōu)化上要培養(yǎng)學(xué)生積極性，賦予學(xué)生自主權(quán)。在此過(guò)程中，教師要注意教學(xué)語(yǔ)言，照顧不同學(xué)生群體，盡量傳達(dá)客觀知識(shí)，在顯性和隱性教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)自身的知識(shí)體系，保證教育公平。

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