摘要：針對中職學校教學中存在的教學目標與崗位需求“兩張皮”、教學內(nèi)容與生產(chǎn)任務相脫節(jié)、教學過程與工作邏輯相背離等問題，梳理了融合教學的五個要素：融合教學目標、融合教學內(nèi)容、融合教學情境、融合教學過程、融合教學評價。在厘清教學要素內(nèi)部規(guī)律的基礎上，探尋了“德知技融通”“課崗證貫通”“校企行聯(lián)通”的融合教學內(nèi)涵意蘊。同時，基于生成性教學的理念創(chuàng)新和教產(chǎn)路徑的同一，闡釋了融合教學的實施策略與操作方法，為推動融合教學實踐奠定了基礎。

關鍵詞：融合教學；教學要素；中職教育

中圖分類號：G712.4文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）15-0041-06

近些年，我國出臺了一系列推動職業(yè)教育發(fā)展的政策文件，構建起世界規(guī)模最大、結構最豐富的中國式職業(yè)教育現(xiàn)代化體系。職業(yè)教育從搭建“四梁八柱”邁進了內(nèi)部“精裝修”“深加工”的發(fā)展新階段，立德樹人根本任務愈加突出，人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提高，為經(jīng)濟社會發(fā)展提供了有力的人才和技能支撐。但技術技能人才的供給還存在結構性矛盾，高素質(zhì)、高技能人才不足，初中級技術人才的適應性、發(fā)展性不強。反映在微觀層面上，中職課堂教學還存在教學目標與崗位需求“兩張皮”、教學內(nèi)容與生產(chǎn)任務相脫節(jié)、教學過程與工作邏輯相背離等問題。解決這些不相匹配的問題，關鍵在于學習場域與工作場景的全要素融合。所謂融合教學，就是以德知技全面融通為目標，以校企行多主體聯(lián)通為保障，以中職學校課堂教學、企業(yè)崗位生產(chǎn)和行業(yè)能力標準貫通為路徑，在優(yōu)化教學要素內(nèi)涵的基礎上實施的目標、內(nèi)容、情境、過程和評價“五融合”教學活動[1]。中職融合教學既是社會建構、情境教學等理論等在職業(yè)教育領域的具體應用，為解決上述問題提供了可行的方案，也是面對服務學生全面發(fā)展和經(jīng)濟社會發(fā)展的新要求，中職教學主張與模式創(chuàng)新的一種有益嘗試，值得深入探究。

一、中職融合教學的要素

（一）教學要素

要素，是事物必要的因素，決定著事物的性質(zhì)。《現(xiàn)代漢語詞典》解釋為“構成事物的必要因素?！币部梢岳斫鉃橐皇挛飬^(qū)別于另一事物的核心要件，或者是要件組合，具有相對的專屬性、獨立性。教學要素，即教學活動的核心要件，基于不同的立場和視角，就有了“三要素”“四要素”直至“七要素”等諸多說法。

一般而言，教學要素包括教學活動的主體、客體，以及主客體之間發(fā)生聯(lián)系的條件和過程?？v觀諸多要素之說，教師、學生、教學內(nèi)容、教學手段應該是教學活動的核心要件。就課堂而言，教學要素本質(zhì)上就是基于教學設計、對教學質(zhì)量和教學效率具有特定影響的主要因素。

（二）中職融合教學的五要素

在中職課堂的融合教學中，其教學設計的五個要素包括了教學目標、教學內(nèi)容、教學情境、教學過程和教學評價。五要素突出學習場域和工作場景的“融合”，具有自身獨特的含義。

一是融合教學目標。也就是在專業(yè)人才培養(yǎng)目標引領下對學生預期學習結果的描述，對教學活動的組織實施具有導向作用。主要是把課程目標與崗位要求、行業(yè)能力標準及學生全面發(fā)展相融合，突出學生職業(yè)發(fā)展能力、社會適應能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力等目標。與傳統(tǒng)教學目標的不同之處在于，中職融合教學目標需要教學活動的設計者更加了解崗位能力結構和產(chǎn)業(yè)人才需求、社會生活需求，以及這些需求可能的變化趨勢，為增強人才培養(yǎng)的適應性創(chuàng)造條件。

二是融合教學內(nèi)容。教學內(nèi)容是教師的教與學生的學交互活動過程中的主要信息源，是雙向傳遞、服務于教學目標達成的特定或動態(tài)創(chuàng)生的信息和資源。融合教學內(nèi)容以真實的工作任務為載體，突破固有的傳統(tǒng)教材特質(zhì)，把多學科課程或教材內(nèi)容與企業(yè)崗位工作任務相融合，由參與教學活動的多元主體一起創(chuàng)生并不斷優(yōu)化而形成的綜合性學習任務，其最大特點是多元主體協(xié)作下的多學科知識、技能的融合，指向?qū)W生全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。

三是融合教學情境。對工作場景的適應已經(jīng)成為中職教學的主要目標之一，而創(chuàng)設教學情境則被普遍視為提高教學成效的重要環(huán)節(jié)之一。“具有兩個或兩個以上學習地點的職業(yè)教育，不僅跨越了職業(yè)與教育的視域，而且跨越了企業(yè)和學校的境域，還跨越了工作與學習的界域?！盵2]中職融合教學情境就是以系統(tǒng)提煉工作元素為基礎，在學習場域中融入工作場景，或者在工作場域中融入教學要素，形成符合工作要求、促進合作學習的教學情境。其最理想的發(fā)生空間在于“廠中?！被蛘摺靶Ｖ袕S”，因為師生在“廠中校”“校中廠”中的代入感最強，技術技能的遷移性也最好。

四是融合教學過程。就是以工作邏輯為主線，把認知學習與生產(chǎn)實踐相融合，通過課內(nèi)外貫通、多主體協(xié)同，在“目標商定—任務創(chuàng)生—生產(chǎn)實踐—展示評價”的“四階”遞進中完成學習或生產(chǎn)任務。融合教學過程涉及教學諸要素，是融合教學主張的核心，是構建融合教學模式的關鍵。一方面，融合教學過程需要主客體轉(zhuǎn)換身份認同，師生不僅是教學活動的參與者，也是企業(yè)崗位的實際生產(chǎn)者，還是教學與資源的創(chuàng)造者；另一方面，融合教學過程需要主客體轉(zhuǎn)換活動思維，用工作思維實施教學過程，把教學過程視作工作過程和創(chuàng)新實踐過程。

五是融合教學評價?？茖W的教學評價能夠真實反映教學目標的達成度，引導并促進教學活動的優(yōu)化。2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，指出要“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”[3]。融合教學評價，就是立足中職教育教學實際實施的以增值評價為重點的多維立體評價，即知識習得評價與技能習得評價相融合，以素質(zhì)為核心，聚焦學業(yè)水平的提高和生涯可持續(xù)發(fā)展，開展以增值評價為主的多元評價，促進每一位學生德知技協(xié)調(diào)發(fā)展。

（三）中職融合教學要素的內(nèi)部規(guī)律

2022年5月，新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》明確，“職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型，是國民教育體系和人力資源開發(fā)的重要組成部分，是培養(yǎng)多樣化人才、傳承技術技能、促進就業(yè)創(chuàng)業(yè)的重要途徑”[4]?？梢?，職業(yè)教育既具有教育的一般屬性，也具有其自身發(fā)展的客觀規(guī)律。因此，中職融合教學要素既包括一般教學活動要素，還包括職業(yè)教育作為教育類型之一的特有要素，并且要素及要素之間也有著相應的內(nèi)部規(guī)律。

一是教學主體的協(xié)同性。相較于教學設計的五要素，教學主體是一個隱性的前置條件，是教學設計中應有的活動主體。中職融合教學的多元主體決定了協(xié)同性是首要的內(nèi)部規(guī)律。沒有主體間的協(xié)調(diào)、協(xié)同，就不可能有融合教學。多元主體包括了學校教師、學生和企業(yè)師傅。2022年12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革的意見》，提出要加強“雙師型”教師隊伍建設，“設置靈活的用人機制，采取固定崗與流動崗相結合的方式，支持職業(yè)學校公開招聘行業(yè)企業(yè)業(yè)務骨干、優(yōu)秀技術和管理人才任教”[5]等，本質(zhì)上就是學校教師與企業(yè)師傅的身份融合。師生關系同樣在職業(yè)教育特有的人才培養(yǎng)模式中更加和諧與協(xié)同。比如，在中國特色學徒制或現(xiàn)場工程師培養(yǎng)中，都強調(diào)了從學校學習本位向企業(yè)工作本位的轉(zhuǎn)變，所彰顯的就是師生的平等對話、協(xié)同完成工作任務。

二是教學客體的滲透性。內(nèi)容融合是中職融合教學的基本要義，也是融合教學的基本表征，主要體現(xiàn)在三個方面。其一是學科融合，融合教學基于工作任務，以工作流程串聯(lián)起多學科的知識、技能和方法，程序性知識的習得突破了過往單一學科的線性思維，凸顯了“做中學”。其二是經(jīng)驗融合，傳統(tǒng)的學科教學倚重于單向傳遞的間接經(jīng)驗，要求學生在短時間內(nèi)掌握教材上所呈現(xiàn)的學科知識，學生往往知道怎么做，但不一定會做。融合教學的目的則是要求學生不僅知道怎么做，還要會做，以掌握直接經(jīng)驗為主，但并不否認間接經(jīng)驗的作用，進而完成了直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的認知重組。其三是素養(yǎng)融合，融合教學融入了思政元素，突出了課程思政。例如，融合教學特別關注創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新實踐，在綜合性學習任務的創(chuàng)生中就需要師生能夠提煉、加工出有新意的作品或產(chǎn)品。與內(nèi)容相關的教學要素還包括了教學目標、教學過程、教學評價，與教學內(nèi)容融合相適應，目標、過程、評價等同樣具有融合的趨向，并促進了教學內(nèi)容的融合。

三是教學環(huán)境的統(tǒng)一性。環(huán)境的統(tǒng)一有利于知識、技能的遷移，有利于提高人才培養(yǎng)的適應性。職業(yè)教育是一種跨界教育，需要學生在學習場域與工作場景中自由切換，這就需要在教學中創(chuàng)設一種相統(tǒng)一的教學環(huán)境。一方面，中職學校里的學習場域和企業(yè)里的工作場景相統(tǒng)一。既包括必要的物理環(huán)境的統(tǒng)一，比如教室就在車間，學習創(chuàng)新就在生產(chǎn)一線；也包括文化環(huán)境的統(tǒng)一，比如校園文化融入企業(yè)文化，學生管理引入企業(yè)管理理念。另一方面，中職學校的教育指引和社會的發(fā)展需求相統(tǒng)一，技術迭代的快速演進促使新業(yè)態(tài)、新職業(yè)、新崗位層出不窮，迫切需要把新方法、新技術、新工藝、新標準引入學校教學。中職融合教學以其特有的生成性教學過程，有效聚合了新方法、新技術、新工藝、新標準，提高了技術技能學習的有效性，契合了當下全民終身學習和技能型社會建設的需要。

二、中職教學“五融合”的內(nèi)涵

中職教學依然存在若干融合不夠的問題，主要體現(xiàn)在以下幾方面。一是教學目標與工作需求“兩張皮”。中職學校的課堂教學目標仍然偏重學科體系的課程知識學習，而企業(yè)崗位所需的方法、技術、工藝和標準未能及時反映到學校教學中來，二者耦合度低，導致學生無法形成解決問題、完成任務的結構化知識與技能體系。二是教學內(nèi)容與工作任務相脫節(jié)。中職課堂教學往往以教材為藍本，這種相對封閉的教材忽視了工作崗位的變遷和崗位技能要求的變化，以及由此所帶來的知識與技能重組的挑戰(zhàn)，導致所學與所用相脫節(jié)，學生未來的崗位適應性弱。同時，師生的創(chuàng)新能力在教學內(nèi)容僵化的背景下始終難以得到培養(yǎng)和提高，這與職業(yè)教育“科教融匯”的新方向格格不入。愛國、創(chuàng)新、工匠精神、勞動精神等隱性的思政元素也無法由教材一一呈現(xiàn)。三是教學過程與工作邏輯相背離。傳統(tǒng)的中職課堂教學過程仍然按照知識的習得規(guī)律展開，注重的是碎片化知識的學習，這與完成工作任務所需的綜合性知識、技能不相適應。此外，教學評價與生產(chǎn)評價同樣存在不一致的問題，評價什么、怎么評價、誰來評價等問題都需要學校和企業(yè)等多元主體共同商定。因此，中職融合教學應該以知能并重為出發(fā)點，以校企協(xié)同為立足點，以多元共生為歸宿，其內(nèi)涵意蘊就在于“德知技融通”“課崗證貫通”“校企行聯(lián)通”。

（一）德知技融通

這是服務和促進學生全面發(fā)展的需要。德，即社會性品格，包括合作交流、責任擔當、實踐創(chuàng)新等。中職融合教學聚焦工作場景和任務，堅持引導師生主動思考解決問題、完成任務的策略、路徑、方式方法等，進而廣泛、深入地參與現(xiàn)實社會。學生從以往只關心自我成長延展到關心他人、關心生產(chǎn)、關心社會，真正落實立德樹人根本任務。知，主要指但不限于認知領域的目標，就是學生對解決綜合性生產(chǎn)任務所需知識的理解、統(tǒng)整與運用，包括解決問題、完成任務所需要的意志維持等情感素養(yǎng)。中職融合教學基于真實工作場景，融合多個專業(yè)的學科知識、學科思維，創(chuàng)生出任務驅(qū)動式的真實學習活動，在團隊合作中完成學習與生產(chǎn)任務，完整地實現(xiàn)了社會、認知和情感多維融合教學目標。技，不僅指單一的技術，還包括學生對專業(yè)、職業(yè)的認同，以及對技能報國的深刻理解。中職融合教學改變以往只關注學生學科知識、單一專業(yè)技術技能的習得這一積弊，深度關照學生在運用舊知、探索新知的過程中，圍繞解決問題、完成學習與生產(chǎn)任務，自我生成對多學科知識、技能和實踐經(jīng)驗的提取、整合能力，最終形成在實際工作場景中自如地運用知識、技能的素養(yǎng)。

無論是馬克思主義關于人的全面發(fā)展理論，還是整體主義學習觀，都認為人是具有完整結構的存在，這也決定了德知技的習得在時間上、空間上應該是統(tǒng)一的，這在一定程度上很好地解決了傳統(tǒng)教學中基于單一學科思維而使其處于相互排斥的境地。

（二）課崗證貫通

這是標準、課程與評價相一致的需要，也是提高學生適應力的有效途徑。課，指的是中職學校的課程；崗，指的是企業(yè)生產(chǎn)或服務崗位；證，指的是技能證書、崗位資格證書。所謂課崗證貫通，就是在中職融合教學的課程標準與內(nèi)容中，有機融入行業(yè)崗位、技能證書、崗位資格證書等標準和要求，開發(fā)出新的教學內(nèi)容，直至形成新課程、新教材、新資源。

課崗證貫通要解決理論脫離實際、學習場域與工作場景不一致的問題，主要路徑之一就是開發(fā)融合課程。中職融合課程的目標是推動完成真實的生產(chǎn)任務，促使產(chǎn)教融合、科教融匯在課堂這一微觀層面上得以實現(xiàn)；融合課程的內(nèi)容是多學科知識、技能與企業(yè)工作崗位知識、技能的有機統(tǒng)一，能夠促進學生學以致用；融合課程的形式主要是活頁式、工作手冊式新型教材，具有明顯的開放性、包容性；融合課程的實施則需要協(xié)調(diào)學校教師、企業(yè)師傅等多元主體的力量，構建起“雙師型”、結構化教學創(chuàng)新團隊。

（三）校企行聯(lián)通

這是多元主體實施融合教學的前提和應有之意。中國式職業(yè)教育現(xiàn)代化的基本路徑就是產(chǎn)教融合、校企合作，在政府引導下，行業(yè)、企業(yè)已經(jīng)成為我國職教辦學的主體之一，這也成為中職融合教學的基本語境。在校企行聯(lián)通視角下，具有標志性意義的人才培養(yǎng)模式就是中國特色學徒制和現(xiàn)場工程師培育，行業(yè)、企業(yè)在這些模式下深度參與學校人才培養(yǎng)全過程，取得了良好成效。

校企行聯(lián)通的實施，首先需要資源共建共享?！叭魏温殬I(yè)工作和職業(yè)教育，都是以職業(yè)的形式進行的?！盵6]職業(yè)教育與行業(yè)、企業(yè)的天然聯(lián)結性，決定了彼此之間必定優(yōu)勢互補、命運與共。中職學校有優(yōu)秀的師資隊伍、完備的課程體系、良好的培訓設施等，行業(yè)、企業(yè)則在工作崗位標準研制、產(chǎn)業(yè)及人才訊息發(fā)布等方面擁有話語權，二者可以圍繞融合教學在師資團隊、課程開發(fā)、學習空間建設、評價改革、生產(chǎn)創(chuàng)新等領域密切合作。其次應該協(xié)同教學。中職融合教學遵循技能習得規(guī)律和生產(chǎn)實踐能力的發(fā)展規(guī)律，設計了“目標商定—任務創(chuàng)生—生產(chǎn)實踐—展示評價”的“四階”遞進模式，實際上已經(jīng)把企業(yè)工作流程轉(zhuǎn)換為任務驅(qū)動的融合教學過程。在這一過程中，學校教師與企業(yè)師傅需要相互傾聽、對話并協(xié)調(diào)教學行為，需要相互間的身份認同，并在彼此崗位上進行鍛煉，最終形成融合教學共同體。

三、中職融合教學的實施

（一）理念創(chuàng)新：生成性教學的再發(fā)展

傳統(tǒng)的生成性教學主要針對既定的教學內(nèi)容而展開，基于固有教學內(nèi)容的拓展與延伸。中職融合教學則以師生共同創(chuàng)生的綜合性生產(chǎn)任務為教學內(nèi)容，學習與生產(chǎn)過程因人而異，不求唯一，并且多元主體還會基于各自立場反復進行價值判斷、評估、論證，以此優(yōu)化完成任務的過程與方法。這一方面體現(xiàn)為資源的自主生成，包括綜合性生產(chǎn)任務，完成生產(chǎn)任務的路徑、方法，以及相應的學習資料或任務單、工作活頁（活頁式教材）。另一方面體現(xiàn)為學生德知技的個性化構建，這主要受學生的學業(yè)背景、智力因素、思維慣性、所處環(huán)境等影響，當學生在融合教學中能夠分擔不同的學習角色，得到學習或工作崗位的充分輪換，就會較順利地把新習得的德知技歸置于原有的個體認知結構之中，進而豐富并生成新的認知結構，提高學習效率與工作效率。

（二）實踐支持：教學與生產(chǎn)的路徑同一

中職融合教學過程應該與企業(yè)實際工作邏輯高度契合。融合教學過程主要體現(xiàn)為“目標商定—任務創(chuàng)生—生產(chǎn)實踐—展示評價”的“四階”遞進模式，與“客戶需求—產(chǎn)品設計—生產(chǎn)加工與管理—質(zhì)量反饋”的工作邏輯相吻合。在中職融合教學中，首先，根據(jù)人才培養(yǎng)方案目標要求和課程標準，多元主體立足實際，共同協(xié)商確定教學目標；其次，綜合多專業(yè)、多學科課程知識、技能與已有實踐經(jīng)驗，多元主體面向市場需求，共同創(chuàng)生綜合性學習或生產(chǎn)任務；再次，編制、論證、完善學習方案，師生、生生合作設計、加工、完成生產(chǎn)實踐任務；最后，學習或工作小組展示學習成果或產(chǎn)品，分享學習與工作經(jīng)歷，開展多元評價與自我反思，為后續(xù)學習與生產(chǎn)奠定基礎。

另外，合理的多方協(xié)同機制也是實施中職融合教學的必要保證。包括融合教學創(chuàng)新團隊的分工協(xié)作，學校與行業(yè)、企業(yè)參與人才培養(yǎng)的成本分擔，產(chǎn)學研資源的跨界共建，以及人才培養(yǎng)的收益共享。

（三）實施策略：融合教學的具體操作

一是目標融合。中職融合教學緊盯社會和行業(yè)、企業(yè)需求，把立德樹人擺在突出位置，強調(diào)思想品德、職業(yè)道德和社會認知的培養(yǎng)，重現(xiàn)技術技能習得和社會生產(chǎn)實踐相融合，通過行業(yè)發(fā)展趨勢分析、市場跟蹤反饋和辦學經(jīng)驗積累等途徑，獲得最新的崗位能力和社會生活需求，并通過信息反饋把這些需求及時反映、落實到融合教學目標中，有效提高了教學目標與崗位需求、行業(yè)標準及學生全面發(fā)展的耦合度。

二是內(nèi)容融合。中職融合教學強調(diào)從企業(yè)真實的工作任務出發(fā)，按照課程標準和教學目標要求，解構企業(yè)崗位能力，把企業(yè)的典型產(chǎn)品或生產(chǎn)任務轉(zhuǎn)換為學習任務與內(nèi)容，提取過往知識、技能與經(jīng)驗，以一種新的結構完成學習與生產(chǎn)任務。在完成學習與生產(chǎn)任務過程中，融合教學鼓勵、支持學生憑借自己的經(jīng)歷與經(jīng)驗進行探究式學習，促進生產(chǎn)、服務的實踐創(chuàng)新。

三是情境融合。中職融合教學致力于推動學習場域與工作場景的雙向融合，除了“廠中?！薄靶Ｖ袕S”等真實的物理環(huán)境外，還可以根據(jù)特定的生產(chǎn)任務來創(chuàng)設學習情境。在校內(nèi)，把生產(chǎn)場景的要素提煉、融入學習場域，比如企業(yè)文化與校園文化的對接、把生產(chǎn)車間的設備物品植到教學空間等。在校外，可以建立車間課堂，學生在企業(yè)的生產(chǎn)線上直接入崗，以“準員工”的身份直接參與生產(chǎn)。

四是過程融合。除了融合教學過程與生產(chǎn)過程的高度一致外，過程融合還體現(xiàn)在核心教學能力的支持上。建立融合教師教學創(chuàng)新團隊，不同專業(yè)、不同工作背景的教師、師傅等多元主體，充分發(fā)揮專業(yè)、技術、資源和潛能等優(yōu)勢，共同服務于綜合性生產(chǎn)任務的完成。開發(fā)融合教材，所謂融合教材，一方面指教材所呈現(xiàn)的教學內(nèi)容兼顧了學習與工作，是教學與生產(chǎn)的統(tǒng)一；另一方面則指教材的開放性，通過任務活頁等多樣的形式來吸納、融入新方法、新技術、新工藝、新標準，提高融合教學的有效性。創(chuàng)新融合教學方式方法與模式，就是在“目標商定—任務創(chuàng)生—生產(chǎn)實踐—展示評價”的“四階”遞進中實現(xiàn)學習與生產(chǎn)的同一。

五是評價融合。中職融合教學評價遵照學生學業(yè)質(zhì)量標準與企業(yè)生產(chǎn)標準的統(tǒng)一，在課堂教學評價中融入企業(yè)生產(chǎn)與管理標準。其中，學生學習的信度側重于參照任務或產(chǎn)品完成的質(zhì)量標準，學習的效度側重于參照企業(yè)生產(chǎn)的過程監(jiān)控指標，學習的廣度和深度則由學習或生產(chǎn)的實踐創(chuàng)新來標識。特別是中職融合教學堅持采用增值評價，根據(jù)不同學生的不同學習起點、思維進階的不同路徑，以其增長的“度”來衡量成長成效，讓每一個學生都能在融合教學中獲得成長的幸福感。

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責任編輯：賈凌燕