摘 要：學(xué)前融合教育是教育公平的重要體現(xiàn)，其中，幼兒園教師對(duì)學(xué)前融合教育的態(tài)度是學(xué)前融合教育得以在幼兒園順利開展的重要保障。文章通過對(duì)海南省不同市縣的11所公立幼兒園、189位幼兒園教師進(jìn)行問卷和訪談?wù){(diào)查，了解他們對(duì)學(xué)前融合教育的態(tài)度，掌握學(xué)前融合教育的現(xiàn)狀，從而尋找有效途徑進(jìn)一步推動(dòng)學(xué)前融合教育的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：幼兒園教師；融合教育；態(tài)度

基金項(xiàng)目：海南省哲社規(guī)劃課題“孤獨(dú)癥兒童的音樂治療研究”（課題編號(hào)：HNSK（YB）21-62）；瓊臺(tái)師范學(xué)院校級(jí)教改課題“嬰幼兒發(fā)展測(cè)評(píng)指導(dǎo)下的托育課程體系研究”（課題編號(hào)：QTjg2021-2）。

作者簡(jiǎn)介：陳曉鳳（1977—），女，瓊臺(tái)師范學(xué)院教師教育學(xué)院。

融合教育正式進(jìn)入大眾視野，還是近30年前的事。1994年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在世界特殊教育需要大會(huì)上首次提出了“融合教育”的概念，旨在保障所有學(xué)習(xí)者受教育的權(quán)利不會(huì)因?yàn)閭€(gè)人的特殊需求或障礙而被剝奪，最終要建立一個(gè)更加公正的社會(huì)。在融合教育背景下，幼兒園須接受服務(wù)區(qū)域內(nèi)所有3—6歲特殊兒童進(jìn)入入學(xué)就讀，并為他們提供自身發(fā)展所需要的教育條件［2］。其中，幼兒園教師對(duì)學(xué)前融合教育的態(tài)度是一個(gè)重要的教育條件，甚至可以作為學(xué)前融合教育成功與否的重要衡量指標(biāo)。本研究以海南省為例，通過定量與定性相結(jié)合的研究方法，呈現(xiàn)幼兒園教師群體的態(tài)度樣態(tài)，為推動(dòng)學(xué)前融合教育的發(fā)展提供一些參考。

一、 調(diào)查樣本

調(diào)查采取隨機(jī)抽樣的方法，分別從?？谑?、瓊海市、定安縣、澄邁縣、臨高縣、儋州市、東方市7個(gè)市縣抽取11所公立幼兒園，發(fā)放問卷200份，有效回收189份。

二、 問卷設(shè)計(jì)

調(diào)查采用自編問卷《幼兒園教師對(duì)學(xué)前融合教育態(tài)度的調(diào)查問卷》，問卷分為四個(gè)部分：基本信息、對(duì)特殊兒童的了解程度、對(duì)融合教育的態(tài)度以及其他建議，形式為單選題、多選題及開放式問題。

三、 調(diào)查分析

（一）關(guān)于特殊兒童的了解程度

特殊兒童（exceptional child），是指與正常兒童在各方面有著顯著差異的各類兒童。這些差異可表現(xiàn)在智力、感官、情緒、肢體、行為或言語等方面，偏離一般或常態(tài)，或具有多重障礙。所以我們的問卷從幼兒園教師對(duì)特殊兒童這個(gè)群體的了解程度開始。

從調(diào)查數(shù)據(jù)中可以看出，無論是哪一種特殊兒童，對(duì)其十分了解的幼兒園教師都很少，不太了解或一點(diǎn)也不了解是幼兒園教師的普遍情況。在特殊兒童的類型上，教師對(duì)情緒障礙兒童和品行障礙兒童的了解程度均高于其他類型的兒童，有一定了解的教師分別為11.6%和6.9%，而對(duì)其他類型的兒童有一定了解的教師都低于5%。教師對(duì)智障兒童和殘障兒童的了解程度最低，一點(diǎn)也不了解的教師占比很高，如對(duì)聽障兒童一點(diǎn)也不了解的教師達(dá)到了94.7%。超常兒童的出現(xiàn)也出乎很多教師意料，在訪談中很多教師都提到，超常兒童不應(yīng)該屬于特殊兒童，這說明很多教師的認(rèn)知中，特殊兒童是在身心方面有著各種障礙的兒童，在這些障礙中，容易出現(xiàn)在普通兒童身心方面的障礙，如情緒障礙、品行障礙和學(xué)習(xí)障礙等，教師對(duì)其的了解程度也比較高。教師對(duì)生理障礙兒童的了解程度很低，在訪談中得知，一是因?yàn)榻處熎綍r(shí)很少關(guān)注這類兒童，二是因?yàn)樗谟變簣@基本上沒有這類兒童就讀，有一定了解的幾位教師也是因?yàn)橹苓呌H朋中有這類兒童，所以總體了解非常有限［3］。

（二）關(guān)于融合教育的準(zhǔn)備程度

從數(shù)據(jù)中可以看出，幼兒園基本沒有專門為特殊兒童開展融合教育準(zhǔn)備教學(xué)設(shè)備：完全沒有準(zhǔn)備的幼兒園占比72%，準(zhǔn)備的教學(xué)設(shè)備很少的幼兒園占比22%，這兩項(xiàng)就高達(dá)94%。6%的教師認(rèn)為所在幼兒園為特殊兒童準(zhǔn)備了教學(xué)設(shè)備，而在訪談中得知，所謂的教學(xué)設(shè)備就是為孩子們準(zhǔn)備的一些感統(tǒng)訓(xùn)練器材，而這些教學(xué)設(shè)備也是在一般幼兒園中常見的。

（三）關(guān)于融合教育的了解程度

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，教師對(duì)于特殊兒童進(jìn)入普通幼兒園接受教育，普遍持贊成態(tài)度，十分贊成占比55%，比較贊成占比35%，共有90%的教師贊成特殊兒童進(jìn)入普通幼兒園接受教育；7%的教師明確不贊成特殊兒童進(jìn)入普通幼兒園接受教育，在訪談中得知，不贊成的教師主要是因?yàn)樗麄冏陨韺?duì)特殊兒童不了解，也不知道如何教育他們，還不如交給特殊教育機(jī)構(gòu)［4］。

（四）關(guān)于融合教育的認(rèn)可程度

對(duì)于“特殊兒童就讀普通幼兒園可以更有效地促進(jìn)特殊兒童社會(huì)交往能力的發(fā)展”的觀點(diǎn)，十分贊成和比較贊成的人數(shù)差不多，分別是40%和38%，而明確不贊成的也有21%。在訪談中很多明確不贊成的教師表示，自己在特殊兒童就讀普通幼兒園期間，看到很多特殊兒童受到普通兒童孤立甚至是欺負(fù)的現(xiàn)象。普通兒童會(huì)在活動(dòng)中有意或無意地忽視特殊兒童的存在，還有很多孩子對(duì)于特殊兒童的行為會(huì)出現(xiàn)譏笑、起哄甚至是身體上的攻擊，導(dǎo)致特殊兒童的社交行為退縮，所以他們認(rèn)為這樣的教育模式不是促進(jìn)特殊兒童社會(huì)交往能力的發(fā)展，反而是阻礙了其社會(huì)交往能力的發(fā)展［5］。

（五）關(guān)于融合教育的接納程度

如圖1所示，通過與前面的調(diào)查數(shù)據(jù)對(duì)比，教師是比較樂于接納特殊兒童進(jìn)入普通幼兒園接受教育的，但是相對(duì)來說，不太愿意接納他們進(jìn)入自己班級(jí)。贊成（包括十分贊成與比較贊成）的人數(shù)分別為89.2%與58.7%，不贊成的人數(shù)分別為3.3%和29.7%，這個(gè)數(shù)據(jù)相差還是很大的。在訪談中得知，教師認(rèn)為特殊兒童進(jìn)入幼兒園，那是園長(zhǎng)和管理層所決定的事，應(yīng)該是有他們的原因的，作為普通教師，接受就可以了，但是如果自己可以選擇是否接受，部分教師就會(huì)按照自己的想法拒絕，主要原因是自己不懂特殊教育，沒有教育成就感，怕耽誤孩子。

（六）教師可以接受的特殊兒童類型

問卷中的“您可以接受的特殊兒童類型包括？”是多選題，從教師的選填情況來看，教師比較容易接受的是“天才兒童”（61.4%），其次是學(xué)習(xí)障礙兒童（50.6%），再次是情緒障礙兒童（46.2%）；最難接受的是身體殘疾兒童（7.6%），其次是聽障兒童（10.4%），再次是視障兒童（12.7%）。“天才兒童”相對(duì)聰明，學(xué)什么都快，教師只需要對(duì)他們進(jìn)行因材施教即可，接受起來比較容易，但是身體殘疾兒童生活不便，班級(jí)需要有專門人員對(duì)他們進(jìn)行各方面的照顧，無形之中增加了工作負(fù)擔(dān)，所以教師不太愿意接受這類特殊兒童［6］。

（七）普通家長(zhǎng)對(duì)融合教育的接納程度

對(duì)于“您認(rèn)為普通兒童家長(zhǎng)對(duì)其子女與特殊兒童一起上課的態(tài)度是？”這個(gè)問題，51.8%的教師認(rèn)為“家長(zhǎng)不贊成自己的孩子與特殊兒童在一起就讀”，20.6%的教師認(rèn)為“家長(zhǎng)十分贊成自己的孩子與特殊兒童在一起就讀”。在訪談中得知，不贊成的人數(shù)居多，與國(guó)內(nèi)研究結(jié)果大致是一樣的，但是贊成的人數(shù)卻比其他研究要高，主要原因是我們調(diào)查的幼兒園是市縣中心幼兒園且新建園所居多，隨著海南省自貿(mào)港大環(huán)境的變化以及家長(zhǎng)文化水平和教育意識(shí)的提高，很多家長(zhǎng)對(duì)特殊兒童的了解也越來越多，所以自己的孩子和特殊兒童在一起就讀也可以接受，家長(zhǎng)還是相信教師的教育能力的［7］。當(dāng)然，不贊成自己的孩子與特殊兒童在一起就讀的家長(zhǎng)還是多數(shù)，他們認(rèn)為孩子在認(rèn)知社會(huì)的過程中，特殊兒童反常的行為與情緒會(huì)給自己的孩子帶來錯(cuò)誤的影響，而且幼兒園教師對(duì)特殊兒童的教育會(huì)不同于普通兒童，甚至?xí)翱v容”特殊兒童，所以擔(dān)心自己的孩子的教育會(huì)出現(xiàn)問題，所以有51.8%的家長(zhǎng)不贊成。

四、 調(diào)查結(jié)論

1.教師對(duì)特殊兒童的了解程度較低。我們?cè)谠L談中得知，隨著大眾媒體的滲透，很多教師已經(jīng)關(guān)注到特殊兒童這個(gè)群體的存在，但是對(duì)其的了解還是十分有限，所以就影響了教師對(duì)融合教育的接納程度。很多教師坦言，不贊成融合教育的原因基本上是源于他們自身對(duì)特殊兒童的不了解，不知道如何教育他們，還不如交給特殊教育機(jī)構(gòu)。

2.教師融合教育意識(shí)薄弱。我國(guó)學(xué)前融合教育還處于探索與起步階段，關(guān)于融合教育，特別是學(xué)前融合教育的相關(guān)政策法規(guī)還未健全，包括實(shí)施學(xué)前融合教育的幼兒園還未形成明確的職責(zé)和范圍劃分，針對(duì)實(shí)施學(xué)前融合教育的幼兒園的管理和經(jīng)費(fèi)支持還未出臺(tái)明確的規(guī)定等［8］。所以很多幼兒園包括教師，認(rèn)為接受特殊兒童不是必須做的，還沒有意識(shí)到接受特殊兒童是保障所有兒童平等受教育的權(quán)利。

3.教師對(duì)特殊教育知識(shí)的學(xué)習(xí)意識(shí)不夠。由于很多教師在職前的師范教育中基本不涉及特殊教育課程，所以自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)是不完整的。我們?cè)谠L談中了得知，很少有教師主動(dòng)閱讀學(xué)前教育和特殊教育的相關(guān)文章和期刊，也很少有教師自學(xué)特殊教育方面的知識(shí)，參與此類知識(shí)培訓(xùn)的教師就更少了?？偟膩碚f，很多教師基本沒有意識(shí)去主動(dòng)學(xué)習(xí)特殊教育的相關(guān)知識(shí)，認(rèn)為沒有必要學(xué)習(xí)。

4.家長(zhǎng)的接受態(tài)度也會(huì)影響教師的接受態(tài)度。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，部分教師認(rèn)為“大部分家長(zhǎng)是不贊成自己的孩子和特殊兒童一起就讀的”，這就直接影響了教師的接受態(tài)度。試想一下，由于班級(jí)接納了特殊兒童，教師要與家長(zhǎng)做各種思想工作，教師的積極性自然會(huì)受到影響［9］。

5.目前特殊兒童接受學(xué)前融合教育的情況不容樂觀。首先從就讀人數(shù)來看，通過我們的了解，普通幼兒園就讀的特殊兒童人數(shù)很少，一所幼兒園中的特殊兒童都是以個(gè)位數(shù)計(jì)算；其次是特殊兒童的類型，基本上是屬于癥狀不太明顯的輕度兒童；最后是特殊兒童進(jìn)入普通幼兒園就讀之路甚是坎坷。據(jù)了解，有的特殊兒童甚至轉(zhuǎn)了好幾個(gè)幼兒園，很多幼兒園都是拒收的情況。

當(dāng)然，我們也看到很多教師表示，如果融合教育成了一個(gè)大趨勢(shì)，他們還是很愿意去學(xué)習(xí)、去努力，給特殊兒童提供一個(gè)適合他們成長(zhǎng)的學(xué)前教育環(huán)境的。

五、 研究建議

1.建立健全學(xué)前融合教育的相關(guān)政策、法律和法規(guī)，規(guī)范教育行為，明確教育權(quán)責(zé)，讓教師的接納行為有法可依，有理可據(jù)。建立責(zé)權(quán)分明的分級(jí)管理模式，教育主管部門、幼兒園、教師各自擔(dān)起學(xué)前融合教育的職責(zé)，特別是教育主管部門，要成為幼兒園實(shí)施學(xué)前融合教育的后盾，這樣才能讓幼兒園和教師有底氣、有信心，以更積極的態(tài)度投入到學(xué)前融合教育中，讓更多的特殊兒童受益［10］。

2.公立幼兒園做好表率作用，積極探索適合地區(qū)學(xué)前融合教育的開展模式。目前，我國(guó)大力發(fā)展公立幼兒園、普惠幼兒園，我們一定要抓住機(jī)遇，鼓勵(lì)公立幼兒園發(fā)揮帶頭作用，包括：公立幼兒園優(yōu)先接納特殊兒童；制定公立幼兒園激勵(lì)政策；融合教育納入公立幼兒園考核標(biāo)準(zhǔn)；鼓勵(lì)公立幼兒園與高等院校、醫(yī)療機(jī)構(gòu)和福利機(jī)構(gòu)合作，共同做好特殊教育；等等。

3.完善教師職前知識(shí)結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)學(xué)前融合教育的發(fā)展；強(qiáng)化教師職后專業(yè)技能，讓教師教有所成。鼓勵(lì)高等院校在培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)人才的過程中，進(jìn)行學(xué)前融合教育的教科研探索之路，深入幼兒園、社會(huì)了解特殊兒童這個(gè)群體，從而科學(xué)有效地設(shè)置學(xué)前融合教育課程，使我們的教師在職前就基本普及學(xué)前融合教育知識(shí)，形成初步的學(xué)前融合教育素養(yǎng)；教育主管部門以及幼兒園廣泛開展學(xué)前融合教育的在職培訓(xùn)項(xiàng)目，使我們的教師在職后有針對(duì)性地加強(qiáng)學(xué)前融合教育理論水平，特別是夯實(shí)學(xué)前融合教育實(shí)際技能，讓教師有能力也有信心去接納特殊兒童，真正讓特殊兒童接受合適的教育。

最后，筆者認(rèn)為社會(huì)各界應(yīng)該多關(guān)注特殊兒童，多關(guān)注特殊兒童的學(xué)前教育，多關(guān)注普通幼兒園進(jìn)行學(xué)前融合教育的困境，在社會(huì)范圍內(nèi)形成科學(xué)的學(xué)前融合教育認(rèn)知，讓家長(zhǎng)放下顧慮，放心送孩子來幼兒園，讓幼兒園自愿自信接納特殊兒童，使我們的孩子在教育的路上一個(gè)也不能少。

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