【摘要】本文基于當下小學語文課堂中朗讀教學目標不明確、學生朗讀語調(diào)不流暢且缺乏感情、教學方式過于單調(diào)、朗讀評價缺乏針對性等問題，提出“明確定位，具體清晰表述朗讀目標”“讀透文本，加強理解表達情感”“讀懂兒童，豐富朗讀形式”“提升教師朗讀技能，有針對性教給學生朗讀技巧”等教學建議，以增強朗讀教學的有效性。

【關鍵詞】小學語文 朗讀教學 朗讀 有效性

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）19-0112-03

中國教育科學研究院副研究員張?zhí)锶粽f：“閱讀教學，第一是讀，第二是讀，第三還是讀?！薄读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版語文課標》）也多次提到朗讀，并在小學各個年段均提出“正確、流利、有感情”的朗讀要求，同時指出“朗讀，在學習語文中有著特殊的功能，它既有吸收課文語言、內(nèi)容的功能，又有發(fā)展語言、發(fā)展思維、激發(fā)朗讀者情感的功能”。由此可見，讀有所思、讀有所獲、讀有所感才是有效的朗讀。

在小學語文教學中，教師通過朗讀法或朗讀活動引導學生進行朗讀訓練或文本閱讀學習的過程，稱之為朗讀教學。有效的朗讀教學往往能讓學生在朗讀過程中有所思、有所悟，不僅能增強學生的語感，加深對閱讀文本內(nèi)容的了解，以及對閱讀文本所傳達的思想、情感的感悟，而且能讓學生提高語言邏輯思維能力，提升審美鑒賞與文化傳承能力?？梢哉f，朗讀教學的效果在一定程度上直接決定語文教學的效果。由此，對朗讀教學的有效性進行探討是十分有必要的。

一、小學語文朗讀教學的現(xiàn)狀

筆者經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在小學語文教學中，一些教師對朗讀的實際內(nèi)涵缺乏充分的認識，朗讀教學只流于形式、徒有其表，純粹就是“為讀而讀”，朗讀的作用并沒有得到有效發(fā)揮。

（一）朗讀目標不明確，學生對朗讀缺乏清晰的認識

筆者從課堂上觀察到，有的教師在開展閱讀教學時，確實也采用了朗讀的方法，不過似乎只把朗讀當成課堂的潤滑劑。比如，課堂上，全班齊讀與個人讀或小組讀相互穿插，課堂形式看起來很豐富，課堂氛圍顯得也挺熱鬧，但每次讀的時候要讀出什么、為什么讀、需要注意什么問題，并沒有具體要求。學生只是機械地按照教師的朗讀指令，開口大聲、有口無心、搖頭晃腦地把文字用聲音讀出來，至于讀得好不好、有沒有收獲，教師全然不顧。部分教師認為，只要讓學生大聲讀書，就是朗讀教學了。

（二）朗讀形式單一，無法激活學生的學習思維

教師組織學生朗讀時，采用最多的朗讀形式為齊讀或個人讀、小組讀，缺乏針對性，沒有根據(jù)文本特點設計朗讀訓練活動，沒有想辦法豐富朗讀形式。由于朗讀訓練一成不變，課堂教學枯燥、單調(diào)，學生學習興趣不高，不能很好地激發(fā)學習思維，無法深化對文本的感悟。

（三）朗讀評價缺乏針對性，無法使學生有針對性地提高朗讀技能

筆者通過觀察課堂發(fā)現(xiàn)，一些教師的朗讀評價語言既不具備建設性也不夠豐富。很多時候，教師對學生的朗讀評價僅僅為“你讀得真好”“讀得很不錯”“可以讀得再好些”等，甚至干脆問其他學生：“他讀得好嗎？”不管學生回答“好”還是“不好”，教師都對自己拋出的問題進行選擇性遺忘。面對教師簡單的、缺乏建設性的朗讀評價，學生只能模糊地認為自己朗讀得挺好或朗讀得不好，到底好在哪里或不好在哪里，則全然不知。

二、小學語文朗讀教學問題歸因

（一）教師對朗讀缺乏準確定位，朗讀教學目標模糊

在朗讀教學中，學生朗讀漫無目的主要原因是教師沒有提出明確的朗讀目標和要求。首先，教師未能很好地理解朗讀內(nèi)涵，不能正確認識朗讀的重要性，錯誤地認為朗讀只是一種教學手段，對朗讀訓練也不夠重視。其次，部分教師對文本的解讀不夠到位，教學目標模糊。教師不明白也弄不清楚在課堂教學中要讓學生學習什么，怎么樣才能讓學生順利學習。如果教師對文本有深入的解讀，挖掘出文本的教學價值，就能明白該教什么，也能明白讓學生朗讀什么。比如，學習《麻雀》這篇課文時，教師應先明確以下教學目標：（1）學習生字詞，讀通課文；（2）結合上下文和聯(lián)系生活實際理解關鍵詞“挓挲”“嘶啞”等，體會母愛的無私和偉大；（3）品讀老麻雀勇敢地與獵狗搏斗、奮不顧身保護小麻雀的故事，從中體會母愛的力量，領悟作者同情、愛護弱小者，不畏強大敵人的思想感情。然后在朗讀教學時提出相應的要求：在朗讀中圈出生字詞，讀準生字詞；在朗讀中畫出關鍵詞、句子，聯(lián)系生活，在朗讀中品悟關鍵詞句，感受老麻雀保護小麻雀的急迫心情及勇斗大狗的偉大壯舉，讀出勇無畏懼之態(tài)，品出拳拳母愛之情。這樣的朗讀指導目的明確，學生能夠讀有所指、讀有所思、讀有所悟。

（二）教師對兒童年齡心理特點不了解，缺乏學生本位意識

小學生活潑好動、好奇心強，對“玩”比較感興趣，注意力難以長時間集中，具有思維直觀、具體、形象化等特點。有的教師對學生的年齡、心理特點缺乏深入的了解，導致其在設計朗讀教學時未考慮到豐富性，通常采用單一的分小組讀或齊讀的形式。單一的朗讀形式，反復、毫無新鮮感的教學行為，無法契合學生的心理特點，無法滿足學生的心理需求，無法激發(fā)學生的學習興趣，容易導致學生對語文學習產(chǎn)生厭倦感。

（三）教師自身朗讀技能不高，缺乏必要的朗讀技巧指導

有的教師在面對學生的朗讀時，不能給出建設性或針對性的朗讀評價，這除了教師自身對教學目標、教學內(nèi)容不熟悉外，最大的原因是教師自身對朗讀的定義、要求、要素等不了解，不具備足夠的朗讀技能。比如，表現(xiàn)安靜、柔和、甜蜜、幸福等情感的語句，應該用重音輕讀的朗讀方式，如果教師不向學生強調(diào)其朗讀呈現(xiàn)方式除了用重音還可以用輕音，那么學生朗讀時就有可能讀不出安靜柔和、幸福甜蜜的感覺。教師如果缺乏朗讀技能，也就無從知道問題到底出在哪里，更談不上給予學生建設性、針對性的朗讀評價。

三、提升小學語文朗讀教學有效性的對策

（一）準確定位，明晰朗讀目標

《2022年版語文課標》對各年段的朗讀均提出“正確、流利、有感情地朗讀課文”的要求。具體而言，可分解表述為以下四點：一是用普通話朗讀，而不是用方言朗讀；二是朗讀要正確，不錯字，不丟字，不漏字；三是朗讀要流利，要讀得順暢，不回讀，不讀破句；四是朗讀要有感情，講究快慢輕重、語氣語調(diào)?！?022年版語文課標》在不同年段對朗讀所提出的要求是不同的，即第一學段重在“學”，第二學段重在“用”，第三學段重在“能”。教師應深入研讀課標，弄清楚課標對朗讀的具體要求，并正確認識朗讀的內(nèi)涵，給予朗讀準確定位，這樣才能明確教什么、怎么教，才能對朗讀目標作出清晰具體的表述，如讀準字音、掌握生字詞，語氣語調(diào)流暢自然，不能指讀、唱讀等，使學生在具體的朗讀活動中明確讀什么。針對“有感情”的朗讀目標，教師也要進行清晰具體的表述。如何能做到有感情地朗讀？葉圣陶先生認為：“要求語感敏銳，不能單從語言文字上去揣摩，而要把生活經(jīng)驗聯(lián)系到語言文字上去?！苯處煈唧w、明確地要求學生聯(lián)系生活經(jīng)驗，形成“內(nèi)心視象”，用恰當?shù)臍庀⒈磉_情感。例如：表達快樂、歡愉之情，則要求“氣滿聲高”；表達悲痛之情，則要求“氣沉聲緩”；表達憤怒之情，則要求“氣粗聲硬”，讓學生讀出感嘆號的驚奇之情態(tài)、讀出問號的疑惑之神蘊、讀出省略號的猶豫之態(tài)勢等。這樣的清晰表述，能使學生的朗讀不至于陷入無目的的混亂狀態(tài)，從而在朗讀過程當中讀有所依、如臨其境，讀有所思、收獲滿滿。

（二）讀透文本，力求讀出情感

著名語言學家徐世榮先生說過：“運用聲音朗讀文章是兩個合攏，一是說的語言和寫的語言的合攏，二是作者思想感情和朗讀者思想感情的合攏?！崩首x難就難在讀得自然流暢，感情到位，呈現(xiàn)作者與讀者思想感情的合攏。要解決這一問題，需要教師在上課之前，細致解讀教學文本，從整體上梳理文本、理解文本和文本所要表達的意蘊情味，進而讀出文本該有的情感味道。蔣蓉、李金國在《小學語文教學設計》一書中認為：“我們聆聽說話或者閱讀文字，注意的是‘語言流，是‘語言流所表達的‘思想流，我們實際總想整體地去把握它，也只有整體地把握才能有效地把握?！币虼?，教師首先要抓準貫穿全文的主題，理順作品的謀篇布局、層次結構，梳理作品思路，把握文本總分、并列、主次、轉折、因果、對比、遞進等邏輯聯(lián)系，理解上下銜接、前后呼應等語境，使作品的文脈轉化為朗讀者的思路，從而形成朗讀者內(nèi)心的語流，增強有聲語言表達的整體性、變化性和連貫性。

例如，三年級上冊《富饒的西沙群島》一文的開頭總寫西沙群島的特點，接著以分寫的形式并列描寫海水、海底、海島三個方面，在對海水、海底、海島三個方面進行具體描繪時也同樣采用總分的結構形式。學生理解了文章的總分結構特點及文章語言的并列邏輯關系后，朗讀段與段、總句與分句的銜接時，就要以一種比較平和的語調(diào)而不是以一種突兀、轉折的語氣去讀，進而知道該在哪里停頓。全文通過對西沙群島的風景、物產(chǎn)展開具體的描繪，在描繪中表達了作者對祖國大好山河的熱愛之情。學生如果理解了文本中所蘊含的情感，明確朗讀的情感基調(diào)，再通過聯(lián)系生活，抓住能表現(xiàn)喜愛之情的文本詞語、句子，對語言進行形象感受，就很容易讀出文本的歡快節(jié)奏和作者的喜悅之情，使朗讀者與作者思想感情產(chǎn)生共鳴。

（三）讀懂學生，豐富朗讀形式

小學生活潑好動、對事物充滿新奇感的特點決定了教師朗讀教學的形式不能單一單調(diào)，而應多樣化，具有豐富性、趣味性。

一要巧妙設計朗讀訓練形式，多思路展開朗讀訓練。例如：逐步升級式，即以朗讀訓練為主線安排學習活動，逐步提升朗讀要求；舉一反三式，教師先重點教學一處并歸納方法，然后放手讓學生自己練習朗讀，再反饋總結；當堂檢測式，教師提出測評要求，讓學生根據(jù)要求自讀、展示、自評，最后由教師抽評。

二要緊密結合朗讀文本的特點，豐富讀的方式。在教學中可融入師生讀、伴奏讀、分角色讀、競賽讀、教師以問助讀、規(guī)范讀等朗讀形式。小學階段的選文比較貼近兒童生活，滿足兒童對童話、故事的心理需求。比如，選文里有大量的神話故事、寓言故事、民間故事、童話故事，而故事類文本人物形象突出、角色感很強，教師除了采用教師范讀、學生個人讀、生生合作讀，還可以讓學生分角色讀、生生合作扮演讀，以達到充分體會人物情感的目的。

例如，教學三年級下冊《陶罐和鐵罐》時，可通過師生合作或生生合作分角色扮演讀實施朗讀教學。這是一篇寓言故事，人物形象是故事類文本的一大元素，學習這類文本，基本上是圍繞人物形象來進行學習，學習作者如何塑造人物形象，如何通過人物形象表達生活道理，因此對人物形象的感知、感悟就成為重要教學目標。在文本中，作者主要通過語言、神態(tài)刻畫陶罐和鐵罐的形象：一個謙虛待人的陶罐和一個傲慢自負的鐵罐，角色很分明。教師可創(chuàng)設情境，讓學生分角色扮演陶罐和鐵罐，引導學生重點針對人物的語言、神態(tài)進行分角色朗讀。通過這樣的情境扮演，學生在分角色朗讀中深刻體會、感受不同性格的人物，品悟出要謙虛友好待人的道理，從而順利達成本課的教學目標。

此外，教師還可以根據(jù)小學生好動、善于模仿等特點，積極采用各種形式的競賽讀。在競賽當中，教師要及時總結、評價不同學生的不同表現(xiàn)，通過師生評價、生生評價等方式，明確指出朗讀的優(yōu)缺點，讓學生明白什么樣的朗讀是優(yōu)秀的，什么樣的朗讀存在不足，并引導學生結合自己的朗讀情況進行改進和完善。簡言之，競賽朗讀既可以充分活躍課堂氛圍，吸引學生的注意力，又可以使學生學有榜樣，符合學生“玩中學”的年齡特點。

（四）提升教師朗讀技能，有針對性地教給學生朗讀技巧

部分語文教師開展語文朗讀教學的實效性不強，究其原因主要表現(xiàn)為兩方面：一是教師自己不能給予學生到位的范讀；二是教師對學生的朗讀不能進行有針對性、建設性的評價與反饋。出現(xiàn)這些問題，根本原因是教師自身的朗讀技能較低。這就要求教師不斷提升專業(yè)素質(zhì)。首先，教師要強化文學素養(yǎng)，提高解讀文本的能力。其次，教師要善于反思自己的課堂教學活動，通過不斷的反思促使自己有所感悟，進而提升專業(yè)能力。第三，教師要提升朗讀技能。學生若想達成“正確、流利、有感情”的朗讀要求，在朗讀中呈現(xiàn)出文本的主旨、情感，還得借助一定的朗讀技巧。有了一定的朗讀技巧，朗讀才會更加有聲有色，才能達到聲情并茂的效果。也只有這樣的朗讀，才能有效提升學生的語感，促進學生對教學文本有更深層次的理解。這就要求教師自身具備較高的朗讀技能，具備停連、輕重、節(jié)奏等語氣語調(diào)知識，知道強調(diào)一個詞或某個句子該用什么音調(diào)、語氣等，知道表現(xiàn)一種緊張氛圍的時候要用什么樣的氣息、節(jié)奏才能讓朗讀效果更好。

例如，五年級上冊《桂花雨》是一篇表達留戀故土深情、懷念快樂童年時光的抒情性散文。朗讀這篇課文，應該用一種柔緩中夾帶歡快的節(jié)奏，對于能夠表現(xiàn)深情的詞語，比如“浸”字，應該用一種充滿柔和感的語氣讀出來。在朗讀當中，如果學生讀出了柔和甜蜜的感覺，教師則可評價：“你的聲音很甜美，讓我感受到了一種獨特的美！我仿佛來到作者的家鄉(xiāng)，還聞到了濃濃的桂花的香氣！”這樣的評價具體生動，能夠引導學生深入文本，與作者一起切身感受桂花的香，感受故鄉(xiāng)的美。如果學生沒有讀出該有的情感，教師則應具體指出問題出在哪里，應該怎樣讀，并且給予示范。針對性、建設性的評價，有助于學生真切地感受到朗讀的作用和意義，進而不斷提升自身的朗讀水平。

朗讀是語文學習的必要途徑。朗讀教學有助于提升學生的閱讀能力，培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)。教師應設置清晰的朗讀目標和專門的朗讀活動環(huán)節(jié)，豐富朗讀形式，及時對學生的朗讀進行評價，從而使朗讀教學效果更加理想，最終達成提升學生語文核心素養(yǎng)的目標。

參考文獻

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注：本文系廣西民族地區(qū)基礎教育研究中心立項項目“教育本真回歸態(tài)勢下農(nóng)村中小學教師人文素養(yǎng)建構研究”（msyjjzx2019B03）的階段性研究成果。

作者簡介：黃群嬌（1976— ），廣西南寧人，碩士研究生，副教授，研究方向為漢語教學研究及語文課程教學法研究。

（責編 黎雪娟）