【摘要】本文基于當(dāng)下小學(xué)語文課堂中朗讀教學(xué)目標(biāo)不明確、學(xué)生朗讀語調(diào)不流暢且缺乏感情、教學(xué)方式過于單調(diào)、朗讀評價缺乏針對性等問題，提出“明確定位，具體清晰表述朗讀目標(biāo)”“讀透文本，加強理解表達情感”“讀懂兒童，豐富朗讀形式”“提升教師朗讀技能，有針對性教給學(xué)生朗讀技巧”等教學(xué)建議，以增強朗讀教學(xué)的有效性。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文 朗讀教學(xué) 朗讀 有效性

【中圖分類號】G62 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）19-0112-03

中國教育科學(xué)研究院副研究員張?zhí)锶粽f：“閱讀教學(xué)，第一是讀，第二是讀，第三還是讀?！薄读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《2022年版語文課標(biāo)》）也多次提到朗讀，并在小學(xué)各個年段均提出“正確、流利、有感情”的朗讀要求，同時指出“朗讀，在學(xué)習(xí)語文中有著特殊的功能，它既有吸收課文語言、內(nèi)容的功能，又有發(fā)展語言、發(fā)展思維、激發(fā)朗讀者情感的功能”。由此可見，讀有所思、讀有所獲、讀有所感才是有效的朗讀。

在小學(xué)語文教學(xué)中，教師通過朗讀法或朗讀活動引導(dǎo)學(xué)生進行朗讀訓(xùn)練或文本閱讀學(xué)習(xí)的過程，稱之為朗讀教學(xué)。有效的朗讀教學(xué)往往能讓學(xué)生在朗讀過程中有所思、有所悟，不僅能增強學(xué)生的語感，加深對閱讀文本內(nèi)容的了解，以及對閱讀文本所傳達的思想、情感的感悟，而且能讓學(xué)生提高語言邏輯思維能力，提升審美鑒賞與文化傳承能力?？梢哉f，朗讀教學(xué)的效果在一定程度上直接決定語文教學(xué)的效果。由此，對朗讀教學(xué)的有效性進行探討是十分有必要的。

一、小學(xué)語文朗讀教學(xué)的現(xiàn)狀

筆者經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在小學(xué)語文教學(xué)中，一些教師對朗讀的實際內(nèi)涵缺乏充分的認識，朗讀教學(xué)只流于形式、徒有其表，純粹就是“為讀而讀”，朗讀的作用并沒有得到有效發(fā)揮。

（一）朗讀目標(biāo)不明確，學(xué)生對朗讀缺乏清晰的認識

筆者從課堂上觀察到，有的教師在開展閱讀教學(xué)時，確實也采用了朗讀的方法，不過似乎只把朗讀當(dāng)成課堂的潤滑劑。比如，課堂上，全班齊讀與個人讀或小組讀相互穿插，課堂形式看起來很豐富，課堂氛圍顯得也挺熱鬧，但每次讀的時候要讀出什么、為什么讀、需要注意什么問題，并沒有具體要求。學(xué)生只是機械地按照教師的朗讀指令，開口大聲、有口無心、搖頭晃腦地把文字用聲音讀出來，至于讀得好不好、有沒有收獲，教師全然不顧。部分教師認為，只要讓學(xué)生大聲讀書，就是朗讀教學(xué)了。

（二）朗讀形式單一，無法激活學(xué)生的學(xué)習(xí)思維

教師組織學(xué)生朗讀時，采用最多的朗讀形式為齊讀或個人讀、小組讀，缺乏針對性，沒有根據(jù)文本特點設(shè)計朗讀訓(xùn)練活動，沒有想辦法豐富朗讀形式。由于朗讀訓(xùn)練一成不變，課堂教學(xué)枯燥、單調(diào)，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高，不能很好地激發(fā)學(xué)習(xí)思維，無法深化對文本的感悟。

（三）朗讀評價缺乏針對性，無法使學(xué)生有針對性地提高朗讀技能

筆者通過觀察課堂發(fā)現(xiàn)，一些教師的朗讀評價語言既不具備建設(shè)性也不夠豐富。很多時候，教師對學(xué)生的朗讀評價僅僅為“你讀得真好”“讀得很不錯”“可以讀得再好些”等，甚至干脆問其他學(xué)生：“他讀得好嗎？”不管學(xué)生回答“好”還是“不好”，教師都對自己拋出的問題進行選擇性遺忘。面對教師簡單的、缺乏建設(shè)性的朗讀評價，學(xué)生只能模糊地認為自己朗讀得挺好或朗讀得不好，到底好在哪里或不好在哪里，則全然不知。

二、小學(xué)語文朗讀教學(xué)問題歸因

（一）教師對朗讀缺乏準(zhǔn)確定位，朗讀教學(xué)目標(biāo)模糊

在朗讀教學(xué)中，學(xué)生朗讀漫無目的主要原因是教師沒有提出明確的朗讀目標(biāo)和要求。首先，教師未能很好地理解朗讀內(nèi)涵，不能正確認識朗讀的重要性，錯誤地認為朗讀只是一種教學(xué)手段，對朗讀訓(xùn)練也不夠重視。其次，部分教師對文本的解讀不夠到位，教學(xué)目標(biāo)模糊。教師不明白也弄不清楚在課堂教學(xué)中要讓學(xué)生學(xué)習(xí)什么，怎么樣才能讓學(xué)生順利學(xué)習(xí)。如果教師對文本有深入的解讀，挖掘出文本的教學(xué)價值，就能明白該教什么，也能明白讓學(xué)生朗讀什么。比如，學(xué)習(xí)《麻雀》這篇課文時，教師應(yīng)先明確以下教學(xué)目標(biāo)：（1）學(xué)習(xí)生字詞，讀通課文；（2）結(jié)合上下文和聯(lián)系生活實際理解關(guān)鍵詞“挓挲”“嘶啞”等，體會母愛的無私和偉大；（3）品讀老麻雀勇敢地與獵狗搏斗、奮不顧身保護小麻雀的故事，從中體會母愛的力量，領(lǐng)悟作者同情、愛護弱小者，不畏強大敵人的思想感情。然后在朗讀教學(xué)時提出相應(yīng)的要求：在朗讀中圈出生字詞，讀準(zhǔn)生字詞；在朗讀中畫出關(guān)鍵詞、句子，聯(lián)系生活，在朗讀中品悟關(guān)鍵詞句，感受老麻雀保護小麻雀的急迫心情及勇斗大狗的偉大壯舉，讀出勇無畏懼之態(tài)，品出拳拳母愛之情。這樣的朗讀指導(dǎo)目的明確，學(xué)生能夠讀有所指、讀有所思、讀有所悟。

（二）教師對兒童年齡心理特點不了解，缺乏學(xué)生本位意識

小學(xué)生活潑好動、好奇心強，對“玩”比較感興趣，注意力難以長時間集中，具有思維直觀、具體、形象化等特點。有的教師對學(xué)生的年齡、心理特點缺乏深入的了解，導(dǎo)致其在設(shè)計朗讀教學(xué)時未考慮到豐富性，通常采用單一的分小組讀或齊讀的形式。單一的朗讀形式，反復(fù)、毫無新鮮感的教學(xué)行為，無法契合學(xué)生的心理特點，無法滿足學(xué)生的心理需求，無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，容易導(dǎo)致學(xué)生對語文學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭倦感。

（三）教師自身朗讀技能不高，缺乏必要的朗讀技巧指導(dǎo)

有的教師在面對學(xué)生的朗讀時，不能給出建設(shè)性或針對性的朗讀評價，這除了教師自身對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容不熟悉外，最大的原因是教師自身對朗讀的定義、要求、要素等不了解，不具備足夠的朗讀技能。比如，表現(xiàn)安靜、柔和、甜蜜、幸福等情感的語句，應(yīng)該用重音輕讀的朗讀方式，如果教師不向?qū)W生強調(diào)其朗讀呈現(xiàn)方式除了用重音還可以用輕音，那么學(xué)生朗讀時就有可能讀不出安靜柔和、幸福甜蜜的感覺。教師如果缺乏朗讀技能，也就無從知道問題到底出在哪里，更談不上給予學(xué)生建設(shè)性、針對性的朗讀評價。

三、提升小學(xué)語文朗讀教學(xué)有效性的對策

（一）準(zhǔn)確定位，明晰朗讀目標(biāo)

《2022年版語文課標(biāo)》對各年段的朗讀均提出“正確、流利、有感情地朗讀課文”的要求。具體而言，可分解表述為以下四點：一是用普通話朗讀，而不是用方言朗讀；二是朗讀要正確，不錯字，不丟字，不漏字；三是朗讀要流利，要讀得順暢，不回讀，不讀破句；四是朗讀要有感情，講究快慢輕重、語氣語調(diào)?！?022年版語文課標(biāo)》在不同年段對朗讀所提出的要求是不同的，即第一學(xué)段重在“學(xué)”，第二學(xué)段重在“用”，第三學(xué)段重在“能”。教師應(yīng)深入研讀課標(biāo)，弄清楚課標(biāo)對朗讀的具體要求，并正確認識朗讀的內(nèi)涵，給予朗讀準(zhǔn)確定位，這樣才能明確教什么、怎么教，才能對朗讀目標(biāo)作出清晰具體的表述，如讀準(zhǔn)字音、掌握生字詞，語氣語調(diào)流暢自然，不能指讀、唱讀等，使學(xué)生在具體的朗讀活動中明確讀什么。針對“有感情”的朗讀目標(biāo)，教師也要進行清晰具體的表述。如何能做到有感情地朗讀？葉圣陶先生認為：“要求語感敏銳，不能單從語言文字上去揣摩，而要把生活經(jīng)驗聯(lián)系到語言文字上去?！苯處煈?yīng)具體、明確地要求學(xué)生聯(lián)系生活經(jīng)驗，形成“內(nèi)心視象”，用恰當(dāng)?shù)臍庀⒈磉_情感。例如：表達快樂、歡愉之情，則要求“氣滿聲高”；表達悲痛之情，則要求“氣沉聲緩”；表達憤怒之情，則要求“氣粗聲硬”，讓學(xué)生讀出感嘆號的驚奇之情態(tài)、讀出問號的疑惑之神蘊、讀出省略號的猶豫之態(tài)勢等。這樣的清晰表述，能使學(xué)生的朗讀不至于陷入無目的的混亂狀態(tài)，從而在朗讀過程當(dāng)中讀有所依、如臨其境，讀有所思、收獲滿滿。

（二）讀透文本，力求讀出情感

著名語言學(xué)家徐世榮先生說過：“運用聲音朗讀文章是兩個合攏，一是說的語言和寫的語言的合攏，二是作者思想感情和朗讀者思想感情的合攏?！崩首x難就難在讀得自然流暢，感情到位，呈現(xiàn)作者與讀者思想感情的合攏。要解決這一問題，需要教師在上課之前，細致解讀教學(xué)文本，從整體上梳理文本、理解文本和文本所要表達的意蘊情味，進而讀出文本該有的情感味道。蔣蓉、李金國在《小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計》一書中認為：“我們聆聽說話或者閱讀文字，注意的是‘語言流，是‘語言流所表達的‘思想流，我們實際總想整體地去把握它，也只有整體地把握才能有效地把握?！币虼耍處熓紫纫?zhǔn)貫穿全文的主題，理順作品的謀篇布局、層次結(jié)構(gòu)，梳理作品思路，把握文本總分、并列、主次、轉(zhuǎn)折、因果、對比、遞進等邏輯聯(lián)系，理解上下銜接、前后呼應(yīng)等語境，使作品的文脈轉(zhuǎn)化為朗讀者的思路，從而形成朗讀者內(nèi)心的語流，增強有聲語言表達的整體性、變化性和連貫性。

例如，三年級上冊《富饒的西沙群島》一文的開頭總寫西沙群島的特點，接著以分寫的形式并列描寫海水、海底、海島三個方面，在對海水、海底、海島三個方面進行具體描繪時也同樣采用總分的結(jié)構(gòu)形式。學(xué)生理解了文章的總分結(jié)構(gòu)特點及文章語言的并列邏輯關(guān)系后，朗讀段與段、總句與分句的銜接時，就要以一種比較平和的語調(diào)而不是以一種突兀、轉(zhuǎn)折的語氣去讀，進而知道該在哪里停頓。全文通過對西沙群島的風(fēng)景、物產(chǎn)展開具體的描繪，在描繪中表達了作者對祖國大好山河的熱愛之情。學(xué)生如果理解了文本中所蘊含的情感，明確朗讀的情感基調(diào)，再通過聯(lián)系生活，抓住能表現(xiàn)喜愛之情的文本詞語、句子，對語言進行形象感受，就很容易讀出文本的歡快節(jié)奏和作者的喜悅之情，使朗讀者與作者思想感情產(chǎn)生共鳴。

（三）讀懂學(xué)生，豐富朗讀形式

小學(xué)生活潑好動、對事物充滿新奇感的特點決定了教師朗讀教學(xué)的形式不能單一單調(diào)，而應(yīng)多樣化，具有豐富性、趣味性。

一要巧妙設(shè)計朗讀訓(xùn)練形式，多思路展開朗讀訓(xùn)練。例如：逐步升級式，即以朗讀訓(xùn)練為主線安排學(xué)習(xí)活動，逐步提升朗讀要求；舉一反三式，教師先重點教學(xué)一處并歸納方法，然后放手讓學(xué)生自己練習(xí)朗讀，再反饋總結(jié)；當(dāng)堂檢測式，教師提出測評要求，讓學(xué)生根據(jù)要求自讀、展示、自評，最后由教師抽評。

二要緊密結(jié)合朗讀文本的特點，豐富讀的方式。在教學(xué)中可融入師生讀、伴奏讀、分角色讀、競賽讀、教師以問助讀、規(guī)范讀等朗讀形式。小學(xué)階段的選文比較貼近兒童生活，滿足兒童對童話、故事的心理需求。比如，選文里有大量的神話故事、寓言故事、民間故事、童話故事，而故事類文本人物形象突出、角色感很強，教師除了采用教師范讀、學(xué)生個人讀、生生合作讀，還可以讓學(xué)生分角色讀、生生合作扮演讀，以達到充分體會人物情感的目的。

例如，教學(xué)三年級下冊《陶罐和鐵罐》時，可通過師生合作或生生合作分角色扮演讀實施朗讀教學(xué)。這是一篇寓言故事，人物形象是故事類文本的一大元素，學(xué)習(xí)這類文本，基本上是圍繞人物形象來進行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)作者如何塑造人物形象，如何通過人物形象表達生活道理，因此對人物形象的感知、感悟就成為重要教學(xué)目標(biāo)。在文本中，作者主要通過語言、神態(tài)刻畫陶罐和鐵罐的形象：一個謙虛待人的陶罐和一個傲慢自負的鐵罐，角色很分明。教師可創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生分角色扮演陶罐和鐵罐，引導(dǎo)學(xué)生重點針對人物的語言、神態(tài)進行分角色朗讀。通過這樣的情境扮演，學(xué)生在分角色朗讀中深刻體會、感受不同性格的人物，品悟出要謙虛友好待人的道理，從而順利達成本課的教學(xué)目標(biāo)。

此外，教師還可以根據(jù)小學(xué)生好動、善于模仿等特點，積極采用各種形式的競賽讀。在競賽當(dāng)中，教師要及時總結(jié)、評價不同學(xué)生的不同表現(xiàn)，通過師生評價、生生評價等方式，明確指出朗讀的優(yōu)缺點，讓學(xué)生明白什么樣的朗讀是優(yōu)秀的，什么樣的朗讀存在不足，并引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的朗讀情況進行改進和完善。簡言之，競賽朗讀既可以充分活躍課堂氛圍，吸引學(xué)生的注意力，又可以使學(xué)生學(xué)有榜樣，符合學(xué)生“玩中學(xué)”的年齡特點。

（四）提升教師朗讀技能，有針對性地教給學(xué)生朗讀技巧

部分語文教師開展語文朗讀教學(xué)的實效性不強，究其原因主要表現(xiàn)為兩方面：一是教師自己不能給予學(xué)生到位的范讀；二是教師對學(xué)生的朗讀不能進行有針對性、建設(shè)性的評價與反饋。出現(xiàn)這些問題，根本原因是教師自身的朗讀技能較低。這就要求教師不斷提升專業(yè)素質(zhì)。首先，教師要強化文學(xué)素養(yǎng)，提高解讀文本的能力。其次，教師要善于反思自己的課堂教學(xué)活動，通過不斷的反思促使自己有所感悟，進而提升專業(yè)能力。第三，教師要提升朗讀技能。學(xué)生若想達成“正確、流利、有感情”的朗讀要求，在朗讀中呈現(xiàn)出文本的主旨、情感，還得借助一定的朗讀技巧。有了一定的朗讀技巧，朗讀才會更加有聲有色，才能達到聲情并茂的效果。也只有這樣的朗讀，才能有效提升學(xué)生的語感，促進學(xué)生對教學(xué)文本有更深層次的理解。這就要求教師自身具備較高的朗讀技能，具備停連、輕重、節(jié)奏等語氣語調(diào)知識，知道強調(diào)一個詞或某個句子該用什么音調(diào)、語氣等，知道表現(xiàn)一種緊張氛圍的時候要用什么樣的氣息、節(jié)奏才能讓朗讀效果更好。

例如，五年級上冊《桂花雨》是一篇表達留戀故土深情、懷念快樂童年時光的抒情性散文。朗讀這篇課文，應(yīng)該用一種柔緩中夾帶歡快的節(jié)奏，對于能夠表現(xiàn)深情的詞語，比如“浸”字，應(yīng)該用一種充滿柔和感的語氣讀出來。在朗讀當(dāng)中，如果學(xué)生讀出了柔和甜蜜的感覺，教師則可評價：“你的聲音很甜美，讓我感受到了一種獨特的美！我仿佛來到作者的家鄉(xiāng)，還聞到了濃濃的桂花的香氣！”這樣的評價具體生動，能夠引導(dǎo)學(xué)生深入文本，與作者一起切身感受桂花的香，感受故鄉(xiāng)的美。如果學(xué)生沒有讀出該有的情感，教師則應(yīng)具體指出問題出在哪里，應(yīng)該怎樣讀，并且給予示范。針對性、建設(shè)性的評價，有助于學(xué)生真切地感受到朗讀的作用和意義，進而不斷提升自身的朗讀水平。

朗讀是語文學(xué)習(xí)的必要途徑。朗讀教學(xué)有助于提升學(xué)生的閱讀能力，培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。教師應(yīng)設(shè)置清晰的朗讀目標(biāo)和專門的朗讀活動環(huán)節(jié)，豐富朗讀形式，及時對學(xué)生的朗讀進行評價，從而使朗讀教學(xué)效果更加理想，最終達成提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

參考文獻

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注：本文系廣西民族地區(qū)基礎(chǔ)教育研究中心立項項目“教育本真回歸態(tài)勢下農(nóng)村中小學(xué)教師人文素養(yǎng)建構(gòu)研究”（msyjjzx2019B03）的階段性研究成果。

作者簡介：黃群嬌（1976— ），廣西南寧人，碩士研究生，副教授，研究方向為漢語教學(xué)研究及語文課程教學(xué)法研究。

（責(zé)編 黎雪娟）